教育心理学理论与实践考试专用.docx
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教育心理学理论与实践考试专用
教育心理学：
理论与实践考试专用版本
第一章做合格教师
1教师心理素质是教师在专业发展过程中，在心里过程和个性心里特征两方面所表现出来的本质特征，如认知，情感，意志，兴趣，能力，性格等等。
2教师的心理素质包括，教师的智力素质，情感素质，意志素质，教育教学素质，人格素质，教育信念
3教师的智力素质表现在敏锐的观察力，良好的记忆力，丰富的想象力，多方位的立体思维能力，注意分配的能力
4教师的情感素质表现在成熟而稳定的情感，爱的情感，（①对教育事业的爱②对学生的爱③对所教学科的爱——这种对学生的爱具有爱的自觉性，爱的原则性，爱的普遍性，爱的恒长性。
爱的自觉性是指教师把自己终生的希望，终生的追求寄托在学生的成材上，甘心情愿的付出自己全部心血与精力；爱的原则性是指在整个教育过程中始终坚持教育原则，坚持不懈的要求学生沿着教育方针规定的方向发展；爱的普遍性是指爱生这个整体观念，教师要以宽宏的胸怀去爱全体学生，不能掺杂个人好恶，应一视同仁，只把爱心施予那些聪明听话，学业成绩优良的学生，而对其他学生或严厉过分或放任自流的教师，不是合格的教师；爱的恒长性是指教师对学生的爱持之以恒，贯穿在整个教育过程中，这种情感不能随机而生，不能随遇而生，更不能感情用事，为个人的情绪好坏所左右）
5教师的意志素质表现在实现教育目的的自觉性，克服困难的坚韧性，选择教育决策的果断性，解决矛盾的沉着自制性
教师的教育教学素质包括教师的教学素质和教师的教育能力素质。
6教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。
7教师的知识结构包括本体性知识，实践性知识和条件性知识。
8教师的本体性知识包括四个方面：
教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能，技巧，教师要基本了解与所教学科相关的知识点，相关性质以及逻辑关系；教师需要了解该学科的发展历史和趋势，对于社会，人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态；教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角，域界，层次及思维的工具与方法。
9实践性知识，时候教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识。
10条件性知识，是指教师所具有的教育学与心理学知识。
11教师的教学能力是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。
现代教师的教学能力可以归结为：
①教学认知能力。
主要是教师对教学目标，教学任务，学习者的特点，某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力。
②教学设计能力（课堂教学目标设计的能力，教学内容设计能力，课堂教学方法手段设计的能力，教学模式和教学策略设计的能力）③教学操作能力（表达能力，课堂组织能力管理，运用现代教育技术的能力）④教学监控能力，是指教师在教学过程中成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断的对其进行积极主动的计划，监视，检查，评价，反馈，调控的能力。
⑤教学反思能力。
是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己作出的行为，决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
12根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型。
根据其作用的范围，还可以分为一般型和特殊型两类。
前者是指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般性知觉，体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的，具有广泛概括性的整体性能力；后者是指教师对自己教学过程中的各种具体环节进行反馈和调控的能力。
它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。
13根据其在教学过程中不同阶段的表现形式不同，可将教学监控能力分为计划与准备，课堂的组织与管理，教材呈现的水平与意识，言语和非言语的沟通，评估学生的进步，反省与评价几个方面。
14教师的教育能力素质包括因材施教的教育能力，获取信息的能力，独创的能力，教育科研能力心理教育能力，教育机智（是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的，意外的情况迅速的作出反应，果断的采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。
正如乌申斯基所说的那样，不论教育者怎样的研究了教育理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。
15教师的人格素质表现在浓厚的职业兴趣，正确的动机，健全的自我意识（自我意识是人格的核心）良好的性格（公正无私，谦虚诚实，活泼开朗，独立善断）
16教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配，调节教育教学活动，影响活动效率。
表现在教学效能感（是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。
教师的教学效能感包括一般教学效能感和个人教学效能感），教师控制点（是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。
倾向于外部归因的教师认为，学生的成绩更多取决于外部因素，即学生的能力，学习材料，客观条件等，教师无法控制和把握；倾向于内部归因的教师往往对学生的成功的失败更有责任感。
），对学生的控制和对待工作压力的信念。
17教育心理学是一门通过科学方法研究学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律的科学。
其研究内容主要涉及：
学习的理论（包括建构主义学习理论，认知学习理论）；学生知识获得和保持的心理活动特点及规律；学生有效学习的策略及学习策略训练的途径与方法；学生问题解决能力及创造力培养的规律和途径；学习动机的形成及学习动机激发与培养；学习迁移的基本理论及在教学中的应用；课堂管理策略；学生个体差异与因材施教；教学评价等。
第二章布鲁纳的认知结构学习理论与教学
18概念形成是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；概念获得是指学生能够发现可用来区别某一类别的事物与非同一类别的事物的各种属性。
19布鲁纳根据概念的本质属性的数量及它们的相互关系，区分了三种类型的概念。
合取概念（是根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念，它们在概念中必须同时存在，缺一不可），析取概念（根据不同的标准，由单个或结合多个属性所形成的概念），关系概念（是根据事物之间的相互关系形成的概念）。
20定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向。
教师要综合运用各种教学方法和手段，在新的学习内容与已有的编码系统之间建立联系，目的是借助于已有编码系统所产生的定势对新知识进行快速理解和编码。
21按照布鲁纳的分法，儿童的智力发展大致重复了人类认知发展的过程，主要经历了三个阶段：
动作性表征，映像性表征，符号性表征。
22布鲁纳认为知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构，不论我们选什么学科，务必使学生理解和掌握该学科的基本结构。
23学习学科基本结构的意义：
有助于学生理解学科的具体内容，有助于学生的记忆，有助于促进学生是指技能的迁移，有助于缩小高级知识和初级知识之间的间隙。
24螺旋式课程的构想，即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断的加深理解，进而逐渐掌握。
25螺旋式课程设计理念建立在布鲁纳著名的三个任何的假设基础之上，即任何学科都能够用智育上正确的方式，有效的教给任何发展阶段的任何人。
26所谓发现学习，是指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料，思考，分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。
27发现学习的步骤：
创设问题情境，建立假设，验证假设，拓展应用。
28发现学习的特征：
重视学习过程，重视内部动机，重视直觉思维，重视教师的指导作用。
29.发现学习的优点：
有利于激发学生的智慧潜能，有利于培养学生的学习的内部动机，有利于培养学生的发现能力，有利于知识的保持和检索。
30.发现学习的局限性：
发现学习与传统的接受学习相比需要更多的时间，发现学习对于低年级的儿童不太适用，发现学习的内容有一定的限制。
第三章奥苏泊尔的认知结构同化学习理论
31.奥苏泊尔在教育心理学中最重要的贡献，是他对有意义学习的阐发以及对有意义的言语学习的内在机制的解释。
他认为，学生的学习应该尽量在具备有意义学习条件的基础上进行。
32.奥苏泊尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为有意义的学习与机械学习。
33.有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当建立起了非人为的和实质性的联系。
34.有意义学习的条件：
学习材料本身必须具有逻辑意义，学习者认知结构总要有适当观念，学习者要有有意义学习的心向。
35.有意义学习的心向表现在两个方面：
一是学习者要有主动积极的学习要求；二是要努力找出新旧知识的相同点和不同点，并辨别清楚，理解透彻，最后旧知识的得到改造，新知识也获得了实际意义即心理意义。
36.机械学习是指对任意的人和字面的联系获得的过程。
他在具有下列三种情况之一时出现：
学习材料本身属于无意义或者无逻辑意义的材料，学习者认知结构中缺乏同化新观念的相应知识，学习者缺乏有意义学习的心向。
37.奥苏泊尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习。
38.发现学习是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容称为学习者原有认知结构的一部分。
39.在奥苏泊尔看来，发现学习还涉及其他三种学习类型，即运用，解决问题和创造。
40.接受学习是指学习的主要内容是由教材或教师一定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。
41.发现学习是20世纪60年代初由布鲁纳突出和倡导的。
42.奥苏泊尔在布鲁纳之后，针对布鲁纳的发现学习提出了接受学习。
43.发现学习和接受学习的比较：
两类学习的性质不同，思维过程有所不同，在智力发展和认知功能中的作用不完全相同，适用对象有所不同，（发现学习适用与年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则，接受学习被认为适用于年龄打的儿童学习比较抽象的概念于规则），适用的教学内容不同。
44，有意义学习的类型：
表征学习（表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么），概念学习（实质是掌握同类事物的共同的关键特征），命题学习（命题是以句子的形式表达的，可以分为两类，一是非概念性命题，另一类命题则表示若干事物或性质之间的关心，）。
45.在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得的新观念的意义的过程叫下位学习。
下位学习是一个演绎的过程。
46.下位学习的最普遍的一种学习形式。
下位学习有两种形式：
一种是派生类属，另一种是相关类属
47.当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上学习一个包容，概括程度更高的命题时，产生上位学习，也叫总括学习。
48.当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，他们在有一的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。
49.教学的原则：
逐渐分化的原则，整合协调原则，除上述两条原则外，奥苏泊尔还提出了序列组织和巩固两条原则。
50.所谓组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象，概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联，从而给新旧知识之间架设一道桥梁，以便更好地学习新知识。
51先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：
首先，如果设计得当，它们可以使学生注意到认知结构中已有的那些可起固定作用的观念，并把新知识建立在这些已有观念的上面；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，从而为新知识提供一种脚手架；再次，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
52奥苏伯尔把组织者分为陈述性组织者和比较性组织者
53认知结构就是学生头脑中的知识结构。
广义的说就是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的说就是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
54认知结构的好坏主要取决于三个特征：
可利用性，可辨别性，稳定性和清晰性。
55运用组织者策略促进原认知结构中有关观念的可利用性和新旧知识的可辨别性：
设计陈述性知识者为新的学习提供上位的固定点，促进学习与保持；设计比较性组织者以促进新旧知识的可辨别性，从而促进学习与保持；提高原有知识巩固程度，以促进新的学习与保持。
第四章建构主义学习理论与教学
56建构主义成为20世纪90年代以来非常有影响的学术思想，被誉为当代教育心理学中的一场革命。
57建构主义理论的核心观点：
学习者要想获得成功，必须自己去发现和转化复杂的信息。
建构主义理论将学习者看作是不断的用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。
建构主义学习理论关注的是如何以原有的知识经验来构建知识以及知识构建过程中的主动性，创造性等问题。
58建构主义的渊源可以追溯到18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家维柯，他是第一个适用建构一词来叙述个体知识获得过程的哲学家。
建构主义的教育历史渊源主要是皮亚杰和维果茨基的理论。
59智力发展是一个不断的建构和重构的过程，对皮亚杰来说，这个过程是通过同化和顺应两种方式进行的。
60前苏联心理学家维果茨基，把认知发展主要看做是文化，历史，社会和个人相互作用的结果，而不是个体自己的内部自发的建构，更强调主体间性在知识建构中的显著作用。
61‘最近发展区’是维果茨基创立的一个及其重要的概念。
儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的，这也是教育者设计教学的根据。
62维果茨基提出了认知学徒的概念，它是指学习者通过与某个专家相互作用，逐渐的获得知识经验和过程。
63维果茨基还强调提供支架或中介性学习，这是当代建构主义理论中的一个重要观点。
64建构主义学习理论的基本观点：
学习含义，学习方法，学习过程，学习结果，学习条件。
65学习的含义：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
因此建构主义学习理论认为情境，协作，会话和意义建构是学习环境中的四大要素或属性。
情境：
学习环境中的情境必须有利于学生对所有内容的意义建构。
协作：
发生在学习过程的始终。
会话：
学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划；会话是达到意义构建的重要手段之一。
协作学习过程也是会话过程，二者是密不可分的。
意义建构：
这是整个学习过程的最终目标。
66学习方法：
建构主义提倡教师指导下的以学习者为中心的学习。
①要用探索法、发现法去建构知识的意义。
②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。
联系和思考是意义构建的关键。
67教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：
①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
③为了使建构意义更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
68学习结果：
建构主义认为，知识结构是围绕关键概念而形成的网络结构，而不是一般认知主义所强调的层次结构。
按此观点，学习可以分为初级学习和高级学习。
初级学习属于结构良好领域，要求学生知道重要的概念和事实。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的，情境性的学习。
69学习条件：
首先，建构主义注重学习的主体作用，强调以学生为中心。
其次，注重情境的作用，特别是真实情境的作用。
再次，强调协作学习，交互学习。
此外，建构主义特别注意对学习环境进行设计，为受教育者提供充分的资源。
70建构主义关于教学的基本思想：
建构主义的知识观，学生观，学习观，教师观，教学观。
71建构主义的知识观:
建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断的被革命掉，并随之出现新的假设。
72建构主义的学生观：
建构主义强调学习者并非脑袋空空的走进教室，在日常生活或在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对身边的事物几乎都有自己的看法，而且有些问题即便他们没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，往往也会基于相关的经验，凭借自身的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。
所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
73建构主义的学习观：
一般来讲，建构主义者把学习看做是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，学习者以自己的方式建构对事物的理解，这样不同人看到的是不同侧面，虽然不存在唯一的，标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
建构主义认为，只有建构性学习吃啊还是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人整体的，可持续发展的观点。
74建构主义的教师观：
激进建构主义代表任务格拉塞斯费尔德指出：
“我们应该把知识与能力看做是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。
”建构主义主张，教师是意义建构的帮助者，促进者，其角色是学生学习的辅导者，真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。
75建构主义的教学观：
认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程。
强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。
76建构主义提倡的主要的教学方法：
随机进入教学，支架式教学，抛锚式教学。
77随机进入教学包括以下环节：
呈现基本情境，随机进入学习，思维发展训练，小组协作学习，学习效果评价。
78支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。
包括以下环节：
搭脚手架，进入情境，独立探索，协作学习，效果评价。
79抛锚式教学，也称为实例式教学，或给予问题的教学，形象的被比喻为像轮船被锚固定一样，是指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质，规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。
包括以下环节：
创设情境，解决问题，自主学习协作学习，效果评价。
80贾斯铂系列学习的特点：
①帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习教学。
②创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境。
③充分运用了影碟等现代技术。
④提高了学生的探究能力。
⑤关注学生提出问题的重要性。
⑥在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会。
⑦提供给学生发展深层理解为数学概念的机会。
⑧提供了教师与学生共享的教学情境。
第五章多元智能理论与教育教学
多元智能理论的产生：
美国斯坦福大学心理学家推孟制定的“斯坦福—比奈智力量表”中引用了智力商数并加以改进。
用代表智商，其公式是：
智商（）=智力年龄/实际年龄*100.所谓智力年龄，是指一个人在做智力测试中所能达到的水平。
非智力因素：
指注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等智力因素以外一切的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等。
多元智能理论：
加德纳认为智力是多元的，不是单一能力而是一组能力，而且这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。
这相对独立存在的八种智能是：
1.言语—语言智能、2.音乐—节奏智能、3.逻辑—数理智能、4.视觉—空间智能、5.身体—动觉智能、6.自知—自省智能、7.交往—交流智能、8.自然观察智能
多元智能理论的基本含义：
第一，每一个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。
第二，智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
第三，个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响制约。
第四，多元智能理论重视的是多维的看待智力问题的方法。
多元智能理论对中国教育改革的意义：
1.多元智能理论有助于形成正确的智力观（根据多元智能理论，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特征又现实出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特色。
）2.多元智能理论有助于转变我们的教学观（我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。
者既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。
多元智能理论认为，每个人都不同程度的拥有相对独立的八种智能，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号内容。
）3.多元智能理论有助于形成正确的评价观。
（多元智能理论对传统的标准化智力检测和学生成绩考察提出了严厉的批评。
传统的智力检测过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。
）4.多元智能理论有助于转变我们的学生观（根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生采取同样的教材和教法是不合理的。
加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：
1.学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最主要目标；2.所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求3.学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。
）5.多元智能理论有助于形成正确的发展观（按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。
）
第六章学习积极性及其培养
学习积极性是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态。
学习的积极性由多种心理成分所构成，其基本成分主要包括学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。
学习需要的概念：
学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。
学习需要的种类：
按照奥苏伯尔的观点，学校情境中学生做基本的学习需要包括认知需要、自我提高需要和附属需要三种。
学习动机的概念:
是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或者学习志向，是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种内在动力。
学习动机的理论:
1.需要层次理论:
美国心理学家马斯洛在1943年提出了需要层次理论。
这种理论认为，人的需要是相互联系、相互依赖的，人的基本需要分为七种，由低到高依次排列成一定的层次：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。
2.强化理论:
强化理论由美国心理学家斯金纳提出，他认为引起个体的动机可以用强化来解释。
强化是这种理论中的核心概念，包括正强化、负强化和自然消退三种类型。
3.自我效能感理论：
班杜拉认为，个体的行为受行为结果因素的影响。
4.归因理论：
美国心理学家伯纳德·韦纳在1974年提出归因理论。
他认为个体对成功和失败的大多数解释都由三个特征：
内归因的外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和非可控制归因；又把个体活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，及能力高低、努力程度、任务难易、运
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