孩子负担过重与家长心理.docx
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孩子负担过重与家长心理
孩子负担过重与家长心理
造成学生负担过重的原因很多，学校教育失误固然是其重要方面，但作为社会的细胞，家庭因素也不可忽视。
家庭教育具有启蒙性、长期性、感染性，作为家长，以下几种不健康的心理易导致孩子负担过重：
1.过高的期待心理。
受几千年的儒家文化影响，中国的传统价值观与人才观是“万般皆下品，唯有读书高”，“学而优则仕”成为许多家庭教育孩子的指导思想和出发点，望子成龙、望女成凤是每一位家长的最大心愿，特别是独生子女，更是全家关注的中心与希望所在。
研究表明，超过半数的家长认为自己的孩子应该按大人的意愿发展，应在各方面都比别的孩子强，孩子不成才是家庭的灾难。
而我国目前人民日益增长的教育需求与教育规模发展相对落后的矛盾比较突出，据1999年的一项最新调查显示：
我国城乡少年儿童希望拥有博士学位的近41%，希望拥有大专以上学历的占76%;对1141户城市家庭1168名儿童家庭教育现状调查也发现，71.23%的家庭希望孩子达到大学以上文化程度。
与此形成巨大反差的是，我国目前同龄人口的高等教育入学率为9%，即使到2010年也只有15%。
再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育，父母们即使节衣缩食，也要为孩子创造各种学习条件，让孩子考上大学，走成才之路。
于是，购买各种参考书和习题集、请家教、培优，成了家长们最热衷采用的方式，也成为家庭的一项重要经济支出，即使在实施减负、学校的课外辅导材料被限制订购之后商店的教参书、辅导书也未见减少便是最好的说明。
拳拳父母心，切切亲子情，希望孩子受到良好教育，期望孩子成才当然没错，而且，适当的期望不仅凝聚着父母对孩子的深情厚爱，也会成为孩子前进的动力，问题是不考虑孩子的基础和智力，忽视孩子的愿望和兴趣，一味要求孩子超过别人，去挤高等教育这座独木桥，既是不切实际的，也容易造成孩子学习压力过大，导致厌学和情绪方面的问题，如考试焦虑症等，严重的还可能造成家庭悲剧，金华少年杀母案就是明证。
2.过分的担忧心理。
经济的发展必然导致竞争的加剧，科学技术的日新月异，带来了生产效率的提高，再加上我国人口多、历史遗留问题多，又在进行国有大中型企业的改革和国家机关公务员制度的改革，使得大量劳动力资源尤其是低素质的劳动力资源过剩，城市下岗、失业人数剧增，出现了前所未有的就业紧张，这虽然是前进过程中的一种暂时现象，但却造成了当前学历越高、就业机会越多、待遇越好的事实，有的用人单位“博士生抢着要，硕士生等着要，本科生挑着要，大中专生没人要”。
就业的竞争引发了升学的竞争，由于我国当前教育评价体系的不十分健全，考试分数成为衡量学生一切发展水平的唯一标准，为了孩子将来的“前途”，家长们只有逼着孩子学习、学习、再学习。
据统计，我国城市独生子女每天在家的学习时间平均超过3小时，而睡眠时间不足8小时。
所以，很多地方在减负之后，针对学校不准再办补习班，首先站出来公开反对的就是学生家长，因为家长们担心不办班，孩子的分数上不去，影响孩子的升学与将来就业。
3.过深的关爱心理。
随着我国计划生育工作的开展，独生子女家庭越来越多，特别在城市，很多父母以感情代替理智，对孩子管得太多，凡事都为孩子考虑得很周到很细致，大到上什么学校，报什么志愿，小到穿衣戴帽、吃饭喝水，而对孩子心里想什么、喜欢干什么却不大关心。
过分的关爱，挫伤了孩子的自主性，影响了他们独立意识的发展，也影响了亲子关系，造成父母与孩子之间的隔阂，增加了孩子的心理负担。
4.过度的补偿心理。
由于历史的原因，当代中小学生的父母们，童年和学生时代大都是在政治运动中度过的，他们没有好的学习环境和学习条件，更谈不上兴趣爱好的满足与理想的实现，因此，对于子女的学习机会就特别珍惜，自己原来没有实现的抱负和志愿也希望通过孩子来实现，这种心理无形中增加了孩子的压力与负担。
5.过强的虚荣心理。
现时的家长们，只要碰到一起，谈论最多的话题就是孩子的学习，成绩好者，满面春风，骄傲之情溢于言表，成绩差者则唉声叹气，灰头搭脑。
父母对孩子成绩不理想而焦急的心情是可以理解的，但不能把孩子的考试成绩作为和别人攀比的手段，更不能作为光宗耀祖的资本，父母应该重视孩子的学习成绩，但不要唯成绩论英雄、以分数论成败，否则会给本来就很沉重的学生负担又加上一块砝码。
6.过多的从众心理。
一些家长看到别的孩子学这个、学那个，唯恐自己的孩子落伍，盲目地跟在别人和广告后面瞎转；别的孩子学书法、绘画，他跟着买毛笔、颜料；别的孩子学弹琴，他急着买钢琴；别的孩子学计算机，他忙着往家搬电脑；别人培优、补习，他也四处打听请家教。
结果孩子的星期六、星期天和假期比上学还累，都被弹琴、书法、舞蹈、绘画、培优、做课外练习等占满了，根本没有自己自由支配的时间，孩子的负担能不重吗？
《大众心理学》2001年第2期
教育心理学若干发展趋势探析
教育心理学在其发展的过程中，已经逐渐获得了其独立性，并非只是普通心理学的一种应用。
因而，几乎所有当代重要的心理学思想，都对教育心理学产生着影响。
同时，现实生活与教育实践，也一再向教育心理学提出要求，影响着教育心理学研究课题的变化。
在本文中，我们将从以下三个方面来表达对当代教育心理学研究与发展的理解：
教育心理学的独立性发展，教育心理学研究课题的变化以及心理学新理论的启发与影响。
一、教育心理学的独立性发展
尽管教育心理学是作为心理学的一个应用分支而出现的，但是历时近一个世纪的发展，尤其是最近几十年的发展，已经使得教育心理学不再单纯是普通心理学原理的一种应用，而成为一种相对独立的领域。
对教育心理学这种独立性发展的认识，是把握当今教育心理学发展的一个基本点。
实际上，教育心理学的形成与发展，一直表现为一种过程，而不仅仅是一种结果。
早期的教育家或教育哲学家，不但对教育心理学的产生有着重要的影响，而且他们所做的工作以及所提出的思想，至今仍然具有十分重要的意义。
我们在1996年出版的《蒙台梭利教学法：
理论与实践》①一书中，曾经对经典教育学家的心理学思想做了较为详细的总结和论述。
像裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔和蒙台梭利等对教育心理学的形成作出了重要贡献的教育思想家，几乎都是在一种较为广阔的基础上来进行早期的教育心理学研究，并且都具有较深的哲学修养和理论素养，或者说几乎是杰出的哲学家。
但是，随着教育心理学作为心理学一门分支学科的出现，在其随后几十年的发展中，教育心理学的研究思路似乎变得越来越狭窄了，人们习惯于就学习而论学习，就认知而谈认知，研究者们失去了早期教育心理学家所具有的宽阔基础。
同时，由于在教育心理学最初几十年的发展中，主要表现为运用普通心理学的方法和原理，因而也给人们留下了一种较为深刻或者说刻板式的印象，以为教育心理学只是心理学的一种应用或一种应用分支，并且主要是运用普通心理学的原理来解决学习问题。
但是，在最近几十年尤其是最近十余年中，国际间教育心理学的发展，已经逐渐摆脱了早期的狭隘性，而朝向一种包容性广泛的方向发展。
比如，随着生命全程观点（life-span
development）②的被引入，教育心理学的内容得到扩充，学习已经不再被理解为仅属于某一特定年龄阶段的现象，学习者也不再局限于学校与课堂。
随着当代生态学的发展和教育生态学的出现，教育心理学也深受这种生态观的影响，这同样导致了教育心理学内容的扩充。
教育心理学与社会心理学的结合，产生了教育社会心理学；适应于特殊教育的需要，心理咨询和心理治疗也都被引入了教育心理学的领域，并且直接导致了学校心理学的发展。
我们把这种发展趋势，称之为教育心理学的独立性发展。
因为在这样的一种发展过程中，教育心理学已经不再单纯是心理学的一种应用分支，而是逐渐发展为一种具有广泛包容性的相对独立的研究领域，其本身也已经衍生了一些分支性的研究，如学校心理学和学习心理学等。
因此，我们认为，为了适应教育心理学的这种发展，当代的教育心理学家，更应该充分注重理论性的研究和理论心理学的意义，更应该注重文化在教育心理学研究中的意义，使我们的教育心理学拥有一种文化心理学的研究基础。
这样，我们就可以主动地促进教育心理学的这种独立与整合。
二、教育心理学研究课题的变化
从一个学科研究课题的变化，可以观察到该学科发展的线索和方向。
自从桑代克在其“尝试错误”的基础上提出了他的三大“学习律”之后，学习一直是教育心理学研究的重点。
但是，随着格式塔心理学的兴起，尤其是随着格式塔心理学对美国心理学的影响，“顿悟”现象引起了普遍的关注，学习在教育心理学研究中的意义有了进一步的深化，同时也使得教育心理学研究的领域和课题都有了不同程度的扩展。
1986年，维特罗克（M.Wittrock）等人出版了他们的《教学研究手册》，把“教师与教学过程”提到了一个十分重要的位置，从而使其成为教育心理学研究的一个重要课题。
由于人类认知发展的复杂性和许多不同的社会文化力量对学生学习的影响，对教师提出了越来越多的挑战。
在当代的教育实践中，人们普遍期望教师能够创造一种丰富的学习环境，清楚自己所要教授的特殊内容。
所有这些，都会反映在教师在教学过程中所承担的角色上。
舒尔曼（L.Shulman）在1987年也曾经指出，当代教育改革运动的基石，在于有经验的教师。
有经验的教师，能够思考自身，思考教学内容和教学过程，以及思考个别学生的需要等等；并且能够在自己知识和经验背景的基础上，对如何教学作出清楚的选择。
“教师如何教”或者“教师应该如何教”，是目前国际教育心理学学者们十分关注的问题。
与“教师与教学过程”的研究课题有关，“教师角色模型”也引起了许多学者的重视。
教师在课堂中所扮演的角色，以及教师教学的取向，常常依赖于他们对待学生的态度和观点。
许多教师在其工作中并不对此作太多的考虑，但是有这样一种观点，只有当教师对此进行反思，选择了一种引导和支持其教学的态度的时候，他才能够成为专业化的高素质教师。
教育心理学对教师与学生之间关系的强调，也发生了相当明显的转变。
过去，教师总是被看作是知识的传授者，而学生则总是被看作是信息的吸收者。
这种观点已经逐渐被另一种观点所取代：
教师是积极的设计者，学生是决策者，学生自己考虑学什么以及如何学。
格拉夫在其《教学与学习：
新的模式》一文中介绍说：
“教育者正逐渐从一种知识结构的角度来理解学习者，当他们获得经验的时候，也就开始变得成熟，也就获得提高。
这样，就不是简单地用许多具体的事实和不相关联的信息去填充学生。
这一转变需要我们在许多方面对教师和学生进行重新评价。
”③
伴随课堂学习而发生的社会学习，在最近的10年中引起了人们越来越多的关注。
课堂并不仅仅是学生在其中学习专业知识的社会环境，课堂还是一种学生在其中学习社会课程的社会环境。
这些社会课程包括关于在复杂的情境中的合作行为，关于一个人作为学习者的自我和一个人在一种地位等级中的位置，关于与其他伦理团体和种族团体的学生的交往，关于合作与竞争的相对的价值，关于友谊，关于人与自然和人与环境等等。
实际上，教育社会心理学便是在此基础上发展起来的。
有关专家认知系统与学生学习策略的研究，也是近年来较为重要的课题。
这种研究有助于解释学习者在学习过程中知识结构的概括化程度。
有关的研究发现，学习者已有经验的结构化，能够有效地帮助学习者解决所面临的学习问题。
同样，未能掌握有效学习策略的学习者，只能被动地去应付直接情境，他们无法调动知识结构，无法把本质性的意义与新的学习结合起来。
由于人们对学生元认知过程兴趣的普遍增长，因而也就有了对自控学习以及学习者自我调节过程的关注。
研究者们认为，在自我调节模式中的直接指导，将大大有助于学习者的学习效果。
相关的研究课题还包括自我效能。
实际上，学生如何评价自己，是学生的学习意愿或学习能力的一个重要方面。
尤其重要的是，自我效能不仅仅可以对教育情境中的各个方面产生强大的影响力，而且成功或失败、归因，甚至获得奖赏的速度或从某一情景中所得到的反馈，均可修改一个人的自我效能。
进一步来看，自我效能这一概念，事实上既适合于解释学生的行为，也适用于解释教师的行为。
如果教师在某一领域内的自我效能较低，那么，他们便会避免对那些他们认为将会表现出自身能力局限性的活动进行有计划的指导。
他们可能不会去努力找寻更多的素材给学生，或者以学生更容易理解的方式对所教内容进行重新指导。
对自己在某一领域中的优越之处缺乏自信的教师，在课程上会开快车，很少考虑学生对学习内容的兴趣。
当然，传统的研究课题仍然在继续，但是却有了内在的变化。
比如，关于智力方面的研究。
在以往的研究中，教育心理学家所关注的主要是智力的结构，并且以语言、记忆和逻辑推理等因素为主。
人们曾经想当然地认为，智力就是智力测验所得到的东西。
最近的研究则试图去揭示智力在个体与环境的相互作用过程中的表现，人的知识结构与儿童的发展，从实际生活能力和工作能力来重新考虑智力的构成，以及智力研究的本质意义等。
最有代表性的就是加德纳所提出的多元智力因素理论，对此我们在下面将作进一步论述。
这些智力新模式的提出者，试图对人类能力的所有方面进行归类，而不是侧重于智力测验，像推孟（Terman）和韦克斯勒（Wechsler）早期所做的那样。
在我们考察教育心理学研究课题变化的时候，还注意到了有关文化价值在教育中的意义。
毫无疑问，文化的价值及其表现，是与学习和学习过程相关的一种重要因素。
每一个学习者都会置身于某种特定的文化背景之中，文化价值通过家庭和社会在传递，深深地影响着学生的学习以及学生对待学习的态度。
这种态度，不管是积极的还是消极的，都会造成该学生之学习能力的极大差异。
如何在教育中有效地利用文化价值和文化资源，不但是教育心理学研究的一个重要课题，而且也是有关教育决策的战略性问题。
三、心理学新理论的启发与影响
在国际心理学界对于“目前的心理学只有实验和研究，没有理论”的抱怨声愈来愈多的时候，加德纳（HowardGardner）提出了他的“多元智力理论”，将智力作为“复数”（intelligences），并且用“多元”（multiple）来强调这种复数的意义。
他的理论在90年代初期逐渐被国际心理学界所接受。
加德纳在1983年出版了他的力作《心智的结构》，在其中提出了关于智力结构的多元智力因素理论，也即基本的智力因素至少应该包括语言能力、逻辑—数学能力（这些是当代教育所重视的）、音乐能力、空间运动能力、身体运动能力、人际交往能力、自我认识能力（后5种基本是目前的学校教育所忽视的）。
加德纳的这种多元智力因素理论，基于他本人对于智力本身的新的理解。
他曾经这样说：
“关于‘智力’，我自己形成了这样一种认识：
所谓的智力主要是一种解决问题的能力，或者是创造产品的能力；由这些能力所解决的问题和所创造的产品，都是在一种文化或更多的文化中受重视，具有重要价值的。
”加德纳1993年在其《心智的结构》一书出版10周年纪念的时候还说：
“我希望拓宽智力概念的内涵，使其不仅只包括纸笔测验的结果，而且包括人类文化作用下的大脑知识和敏感性。
”④
文化是影响智力发展的重要因素，文化资源也是最重要的一种教育资源，加德纳认识到了这一点。
实际上这也是目前美国心理学界、教育心理学界以及相关学术界的一种共识。
而这样的一种共识，很快也就影响了美国的政策与决策。
于是，美国的教育方针，便有充分利用不同的文化资源，来加强教育效果的说明。
而中国和东方文化，则是美国教育尤其重视的一种文化资源。
最近十几年来，加德纳的智力新理论一直是心理学和教育心理学最重要的理论发展之一。
加德纳及其理论带给我们的启发是，文化中包含丰富的教育资源，文化因素涉及到了智力与创造力的根本。
我们对于汉字原型的研究，也是为了探讨与揭示汉字所包含的深层的文化因素。
此外，加德纳的理论也使我们坚信，中国文化更是一种具有深刻的心理学意义的文化。
加德纳本人是目前美国认知心理学的主要代表，但他的研究和理论，以及他目前研究与发展的方向，皆表现出一种对于中国文化心理学的呼应。
他本人曾于1987年访问中国，在南京进行了近3个月的实地研究。
随后，他在美国《今日心理学》上发表了“我们应该从中国学习教育吗？
”一文，详细描述了他在南京访问研究时的感受和体验。
在此文中，加德纳比较了东西方不同的教育哲学，以及不同的教育心理学。
对于他自己提出的问题，他给予了十分肯定的回答，中国文化对于当代的西方教育和教育心理学，有着积极的意义。
1989年，他出版了《敞开心灵：
中国对解决当代教育困境的启迪》⑤
一书，更加全面地论述了他从中国文化中所获得的心理学意义。
这正如我们在《荣格心理学与中国文化》⑥
一文中所表达的想法：
若是荣格从中国文化中吸取了丰富的思想，从而促进与发展了他的分析心理学理论，而这种分析心理学理论又反过来在我们国内产生了广泛的影响，那么我们不也应该认真地考虑，我们是否也应该从我们自己的文化传统中吸收更多的心理学意义呢？
同样，若是加德纳也是如此借助中国文化传统来发挥他的智力新理论，来借助这字文化资源加强教育心理学的研究和实践，那么我们的教育心理学，是否也应该以我们自己的文化传统，尤其是这种传统中的心理学为基础呢？
在加德纳将自我认识能力、人际交往能力等因素引入智力结构，引起IQ理论的革命之后，高尔曼在1995年推出了他的力作《情感智力》（emotionalintelligence），“EQ”（情感智商）顿时成为一种新的观念和新的理论，而这种新的心理学观念，很快也就影响到了美国的教育领域。
高尔曼对于加德纳的多元智力因素理论非常熟悉，他在其《情感智力》一书，还专门介绍加德纳对他的启发，以及他对加德纳理论的发展。
他曾经引述他与加德纳对有关问题的探讨，并且引用了加德纳本人的评论：
“（加德纳说）我最初探讨个人智力多元因素时，谈的其实有情感，尤其是在论及内省智力时，一个很重要的元素就是情感上与自我取得协调。
对人际智力而言，直觉判断更是不容忽视。
但在实际的应用过程中，多元智能理论逐渐偏重认知，而未能涵盖情感能力的各个层面。
”⑦
加德纳本人曾经希望在其多元智力理论的基础上，来展开对于创造力的研究，并且把这种研究作为自己理论发展的方向。
而高尔曼也侧重以其特殊的EQ理论，来为创造力作出更为合理的心理学解释。
长期以来，心理学对创造力的研究一直是心有余而力不足，其中主要的障碍之一便是传统智力理论和研究的局限。
因为，对于创造力的研究，首先要突破传统心理学关于学习和智力的理论与假设。
对此，加德纳和高尔曼都作出了重要的贡献。
在我们与高尔曼博士通讯和交往之后，始知道他是一位重要的“东方心理学家”。
他曾经深入地研究佛教心理学，对于中国文化，尤其是道家的心理学思想传统尤为倾心。
当马斯洛在60年代后期逐渐接受东方文化的影响，适应当时美国以沉思或禅思（meditation）为代表的东方运动，提出了所谓的超越性“第四势力心理学”（transpersonalpsychology）的时候，高尔曼很快便成为这一带有东方色彩的心理学新势力发展中的重要成员。
因而，作为当代美国教育心理学，乃至整个心理学界新理论和新思想的“多元智力理论”和“EQ理论”（该两种理论和思想在美国社会均产生了广泛的影响），都透视着一种文化心理学的意义，都透视着中国文化心理学的潜在价值，表现着东西方心理学交流的意义。
我们在从事心理教育⑧研究的过程中，便是以中国文化传统的心理教育思想为基础的，因为我们深信，在我们的文化中，蕴含着丰富而宝贵的心理与教育的资源。
我们在为原来关于学前教育⑨的专著新版撰写的过程中，也是努力从文化中吸取一种能够培养儿童灵性，或者称之为灵性教育的思想。
而这种以文化为基础的思考，同样包含或者说迎合着当代教育心理学研究的发展趋势。
注：
①高岚、申荷永著：
《蒙台梭利教学法：
理论与实践》，中国和平出版社1996年版。
②高岚、申荷永：
《发展心理学的新趋势：
生命全程观点》，载《心理发展与教育》1990年第3期。
③JamesJ.Gallagher,TeachingandLearning:
NewModels.AnnualReviewof
Psychology,1994,45.583—626.
④Gardner,H.FramesofMind:
TheTheoryofMultipleIntelligences.New
York:
BasicBooks.1993.
⑤Gardner,H.ToOpenMind:
ChineseCluestotheDilemmaofContemporary
Education.NewYork:
BasicBooks.1989.
⑥高岚、申荷永：
《荣格心理学与中国文化》，载《心理学报》1998年第2期。
⑦Intelligence.NewYork:
BantamBooks.1995,p.41.
⑧申荷永、高岚：
《心理教育》，暨南大学出版社1996年版。
⑨高岚、申荷永：
《学前教育学：
理论与应用》，中国和平出版社1992年版。
《教育研究与实验》2000年第5期
家庭教育对学生的心理影响分析
摘要：
本文着重就当前家庭教育对学生心理健康的影响进行分析，并探讨在新形势下如何处理家长与子女的关系，为学生的健康成长创造有利条件，提供一个良好的家庭教育环境。
关键词：
家度教育；心理健康；教育环境
在我国，随着社会的发展，特别是随着社会主义市场经济体制的逐步建立，青少年学生的各类心理障碍的检出率有逐渐升高的趋势。
现实生活中，很多学生都不同程度地存在着种种异常心态，如自卑、胆怯、自私、虚荣、孤僻、嫉妒、任性、骄横、情绪抑郁、空虚等。
表现在学习、生活上则是敏感、焦躁、胡乱猜测、烦恼、厌学、缺乏自信、恐惧考试、经不起挫折和失败，甚至迁怒于人，人际关系不良等。
其主要原因是后天环境方面的因素，特别是家庭教育方面的因素所致。
一、影响中学生心理健康的家庭因素
1.家长的教育方式和方法。
在开家长会时我常常碰到家长说自己的孩子如何不听话，如何不喜欢上学，如何与老师闹别扭，如何与家长顶嘴等，经过分析后我发现多半孩子的态度与家长的教育方式极其相关。
现在中学生大多数是独生子女，他们从小就受到父辈、祖辈过多的关心爱护，是家中的“小皇帝”、“小太阳”。
随着生活水平的不断提高，他们的生活条件也变得越来越优越，生活在一种衣来伸手、饭来张口的安逸的环境当中，遇到挫折、经历磨练的机会越来越少。
一旦他们考试成绩差、或与同学关系不和、或遭到老师的批评等，都会对他们的心理造成很大的影响。
家长不良的教育方法往往是导致中学生不健康心理行为的重要因累。
溺爱娇纵的家庭教育，使子女任性自私、傲慢无理、贪图享受；而租暴专制的家庭教育使子女暴躁冷酷、租野蛮横，缺乏同情心。
2.学习负担。
就学习负担而言，学生的学业负担过重将直接影响学生的心理健康。
在世界范围内，中国的父母对子女成才近乎变态的期望恐伯是绝无仅有的。
从某种意义上说，孩子成了父母未竟事业的载体。
前不久，浙江高中学生徐××的杀母事件就说明子女不堪学习重负，不满父母的一味唠叨造成的恶果。
我国“中小学学习与发展课题组”最近的调查表明，家长们仍钟情于分数，看重智育。
有些学生常常抱怨父母：
“他们只知道分、分、分，考好了，他们就兴高采烈；考不好，就开始指责、训斥。
”而对孩子的其他方面，不闻不问或极少关心。
有位学生因品行上的问题，老师严肃批评了他。
而孩子的家长却当着孩子的面对老师说，你只要教他读好书，考好试，别老教他理想
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