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教育理论基础汇总
教育理论基础
（1）填空
1.学习者既包括（在学校中学习的儿童）（少年）（青年）也包括（各种形式的成人教育中的学生）2.1978年于光远在《学术研究》上发表《重视培养人的研究》一文。
3.教育事业发展的（规律）和（速度），也主要取决于（生产力发展的水平）。
以及生产力发展的（可能）和（需要），生产力的发展决定着（教育事业的发展）
4.通过教育，（科学技术）可以转化为（直接）的物质生产活动，教育直接或间接地参与了（物质生产过程）
5.教育的本质个体社会化轮认为，教育的产生是由（社会发展）和（人的发展）的需要决定。
同时又为社会要求与个体心理水平间的矛盾所规定。
6.教育的本质认为，（教育是培养人的活动）这一学说揭示了（教育）作为一种人类社会实践活动的最基本的（特性）
7.美国实用主义教育思想的创始人（杜威）从人性论出发，把社会性都归结为（人的本能）表现，主张教育应一句（受教育者）的天赋能力，使之成为（儿童自身）的（本能、兴趣、能力）的（生长过程）。
强调以（儿童）为中心，使儿童的（社交、探究、制造、艺术）四中本能得到活泼的成长。
8.教育家蔡元培主张（自由主义和谐发展）的教育方针，强调教育不应接受（正当与教会）的影响。
9.教育家陶行知坚决反对（存天理、灭人欲）的封建传统教育，主张（生活即教育）要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，是要解放人类。
10.教育就是要培养个体的健全人格，发展儿童的个性，促进儿童健康成长。
11.教育是以人为本对象的，认识教育活动的（出发点）和（最终归宿）
12.作为一名教师不能治注重学生表面上的学习成绩，更应注重学生（情感、人格）上的教育。
13.让学生学会爱，学会关爱他人，学会感恩，这也是（相互促进）（彼此受益）的过程。
14.（关爱）和（服务）是教育上的两件法宝，应当（配合）者使用。
1教育者：
在各种教育活动中从事学习的人，是教育的对象、教育中的学习主体。
2.广义的教育就是利用人类在社会上一切的环境，天然状况，同历史的事实，来增长我们的知识，陶冶我们的德行，发展个人的天才，所以人生的经验，社会各种的生活，随时随地，都可做教育的材料。
3.教育：
教育是劳动力的生产过程，通过教育把可能的劳动力转变为现实的劳动力。
1.教育的定义概括为哪四类？
1.以教育为适应和创造现代文化者。
2.以教育为增进社会之效率。
3.以教育为经验值改造者.4.以教育为人格之发展者。
者四类有可并入教育与社会发展的关系和教育与人发展的关系两方面，或是两者兼而有之。
2.社会本位教育本质观得出的典型观点？
1.教育史生产力，教育具有劳动力再生产的智能。
2.教育是社会的上层建筑。
3.教育具有上层建筑和生产力双重属性。
4.教育是一种综合性的社会实践活动。
5.教育是个体社会化的过程。
6.教育是培养人，造就人的社会活动。
3.教育是什么（广义和狭义）
广义的教育，就是利用人类在社会上一切的环境，天然状况，同历史的事实，来增长我们的知识，陶冶我们的德性，发展个人的天才，所以人生的经理，社会各种的生活，随时随地，都可以做教育的材料，这是广义教育。
狭义的教育，就是拿人生的经验，加一番的淘汰，凡是与人生利害相关的，选出一部分来，组织一个特别的环境来教育人。
教育的定义概括为四大类：
以教育为适应和创造现代文化者；以教育为增进社会之效率者;以教育为人格之发展着；以教育为经验之改造者。
4.社会本位于个人本位的教育本质观
（一）社会本位的教育的教育本质观
第一，教育是生产力，教育具有劳动力再生产的职能；第二，教育是社会的上层建筑；第三，教育具有上层建筑和生产力双重属性；第四，教育是一种综合性的社会实践活动，即为阶级斗争服务，又为生产斗争服务，又有传递文化，繁衍种族等职能；第五，教育是个体社会化的过程；第六，教育是培养人、造就人的社会活动。
（二）就社会本位的教育本质观展开分析？
1、教育本质生产力说认为，教育是劳动力的生产过程，通过教育把可能的劳动力转变为现实的劳动力。
2、教育本质上层建筑说认为，一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。
3、教育本质双重属性说认为，教育一部分是上层建筑，一部分是生产力。
4、教育本质社会实践说认为，在教育现象中，除了代表生产力和上层建筑的一部分外，还有一些内容，如民族、家庭、语言等，不属于以上两者的任何一个，因而仅用生产力和上层建筑表达教育的本质。
（三）个人本位的教育本质观
个人本位的教育本质观是资本主义萌芽以后被广泛讨论的一种教育本质观。
社会与个体，这两者非但不是对立，不但只能背道而驰，而且是互动有联系的，个体需要社会的时候。
其本身的愿望。
社会主要通过教育对个体施加的影响，其目标和结果决不是压抑个体，降低个体的地位和歪曲个体，而提高个体的地位，使之成为一个真正的人。
无疑。
人只有作出努力才能有这样的成长。
而人的最本质的特征之一，恰恰是具有这样自愿地作出努力的能力。
（四）教育的可能与界限
教育并不是万能的，也不是越多越好。
教育只能在其可能的范围内，试图在一些方面，通过持久地改善人们的心里特性构成，保持那些被认为有价值的特征，防止和阻止那些被视为有害的或坏的特征的特点的出现。
在事物的本质中，在实现的世界中，在人、社会及文化的特征中发现的界限，教育的经验界限、教育的道德界限。
5.实践关照
（一）用关爱和服务来诠释教育的真谛
在家庭的作用没有很好地体现的时候，老师能够对学生成张起到关键性的作用。
作为一名教师，不能只注重学生表面上的学习成绩，更应该注重学生情感、人格上的教育。
不仅要爱学生，更要让学生深切地感受到这种爱。
在教育学生的时候，不仅要让他体味被爱，更要让他学会如何去爱人。
这是培养健全人格的保证。
平日注意和家长进行交流沟通，能够全面相互配合，能够使学生以一种积极的心态面对生活。
老师还要应当树立纯正的服务观，始终站在一个服务的位置，多多帮助学生进步。
在特殊时期，对待个别的学生，我们应当给予特别的关爱。
四、论述1.如何理解教育的实然与应然？
答：
教育是以人为本对象的，认识教育活动的出发点和最终归宿。
马克思在《政治经济学批判》一书中指出：
人双重地存在着，主观上作为他自身存在，客观上又存在於自己生存的这些自然无机条件之中”。
（1）马克思所阐明的人的两重性，深刻地揭示了人性的奥秘。
一方面，他从客体的向度揭示人必然的、无可避免地是存在於他所赖以生存的各种自然、社会条件之中。
这是因为，人是一种对象性的存在，他不能脱离他的对象物而存在，为此，他的生存状态要由各种对象关系所定，也就是说，他是以一种实然状态存在着的。
而另一方面，马克思又从人的主体性向度揭示：
人“是为自身而存在的存在物”。
（2）与其他自然物不同的是，他能按照自己的需要，通过对象性活动，去超越各种被给定的对象性关系，打破那种预成的、宿命的生存方式，实现所应是的目的。
由此说明，他又是以一种应然的状态而生存着的，也即是说，人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中。
存在於上两重性的否定性的统一之中。
这种两重性的矛盾也在人的实践中获得统一。
人不满足於其实然的存在状态，而要造出一种“应然”的存在，这种“应然”其实也即是理想中“实然”，当这种“应然”一旦被实现，它又不能有受特定时间、地点、条件的限制，成为一种“实然”，人又将进行其新的应然性的创造。
由此说明，每一种实然存在也都是自身按“应然”的尺度所创造出来的，而这种尺度也不是从天国中来的，而是从“实然”中产生的，由此说明人的发展也即是他的实然存在与应然存在，这两种存在状态矛盾统一的运动过程。
人与其他存在物的根本区别，也在於人能通过自身创造性的实践活动。
摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其他存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。
第二章教育公平与均衡发展理论
第一部分理论解析
一、教育公平或平等理论
1、对教育公平的历史考察
所谓教育公平的历史性是指在不同的历史时期，人们追求教育公平的侧重点是不同的。
2、国际视野下的教育公平考察
教育公平不但具有历史性，而且还具有区域性，即不同国家或地区的教育公平的范畴是有差异的。
3、对教育公平的多科考察
教育具有社会整合作用，媒求社会公平要注意促进教育的公平。
在伦理学方面，美国学者罗尔斯的观点很有代表性。
他从公平即公正或正义的伦理学观点出发，主张为了实现社会的公平和正义，应当对那些最少受惠者提供补偿教育，补偿教育是实现社会平等的前提条件。
经济学角度来考察，教育公平是与教育资源的分配和享受联系在一起的。
法学的角度来考察，教育公平是一个受教育权的普遍化问题，是一个基本人权问题。
（二）、国外两种主要教育公平理论
1、科尔曼的教育公平理论主要包括以下四层含义；第一，向人们提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为所有儿童，不论其社会背景如何，提供普通课程；第三，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；第四，在同一特定地区范围内，教育机会一律平等。
2、科尔曼还提供了教育平等的四条标准。
第一，进入教育系统的机会均等。
第二，参与的教育机会均等。
第三，教育结果的均等。
3、罗尔斯的教育公平理论
罗尔斯提出了两个正义原则；即平等自由的原则、机会的公平平等原则和差别原则的结合。
二、教育机会均等原则及其相关政策措施
（一）教育机会均等原则
教育机会均等是现代基础教育的一项基本原则，教育机会均等原则是在教育民主化进程中啄步确立起来的，
教育机会均等意味着；第一，可能性平等。
第二，权利平等。
第三，相对平等。
第四，部分平等。
三、教育均衡发展的理念及相关政策措施
（一）、教育均衡发展的主要含义
教育均衡发展既是一种理想追求，也是现实的阶段性目标。
教育均衡发展是一个目标，也是一个发展过程。
教育均衡发展主要包含三个层面：
（1）在物质层面上，追求优质资源的相对均衡配置，从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件，在就学过程中得到同等的对待与支持；
（2）在制度层面上，保障受教育权利等的实现，使受教育者获得平等的入学机会和就学机会；（3）在意识层面上，关注每个受教育的潜能的最大程度的发挥，并为之提供最适宜的环境和条件。
教育均衡发展特别关注在受教育群体之间，主要是弱势群体与优势群体之间，平等分配教育份额，包括享有同等入学机会、同等受教育条件、同事发展可能等等。
（二）实现教育均衡发展的政策措施与制度保障
（1）健全的法律法规体系是促进教育均衡发展的制度保障
为了确保教育公平和平等，许多国家注重立法保障，在其宪法和教育法律中，明确规定了在教育发展过程中秉持均衡发展的理念。
（2）改善教师地位和待遇是促进教育均衡发展的关键因素
从师资层面来看，世界各国都努力建立一支数量足够、质量合格的教师队伍，以促进教育的均衡发展。
（3）通过补偿教育政策等保障弱势群体的教育公平
各个国家在长期的教育实践中，关注弱势群体和处境不利人群的教育问题，重视对其实进行补偿教育。
（4）合理配置和共享优质教育资源
政府配置教育资源，体现公平、公正的原则，特别是积极回应处境不利的地区和社会群体的需要，是保障基础教育均衡发展的基本要求。
教育公平的多方面考察？
1、对教育公平的历史考察。
2、国际视野下的教育公平考察。
3、对教育公平的多学科考察。
国外两种主要教育公平理论？
1、科尔曼的教育公平理论。
2、罗尔期的教育公平理论。
教育公平主要包含哪几层含义？
1、向人门提供达到某一规定水平的免费教育。
2、为所有儿童，不论其社会背景如何，提供普通课程。
3、为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会。
4、在同一特定地区范围内，教育机会一律平等。
科尔曼还提出了哪四条教育平等的四条标准？
1、进入教育系统的机会均等。
这是指提供一种免费教育，使准劳动力的教育程度达到入职要求为所有儿童，不管其社会背景如何，提供一种共同的课程；让这些来处不同背景的儿童在同一所学校学习主。
2、参于的教育机会等。
这是指不同社会出身的组别，有相同比例的人数得到同样的教育机会。
3、教育结果的均等。
这是指每一性别、每一社会阶层都有一定数量和比例的人，从每学年的教育进程和整体的教育经验中得到相似的教育成效。
平等的含义是什么？
1、指一种“无差别”、“同一”或“等同”的状态或结果，可称这为“实质平等”。
2、指按照同一标准协调事物之间大小、多寡、高低以及其他差别的原则或过程，可称之为“形式平等”。
教育机会均等意味着什么？
1、可能性平等。
2、权利平等。
3、相对平等。
教育均衡发展理念与公平理念密切相关，但又有所区别？
首先，教育均衡发展是教育公平与教育和谐发展的基础保证，但教育的均衡发展并不是平均发展。
其次，教育均衡发展与教育公平的含义又有所不同。
教育的均衡发展十分强调与社会经济整体发展的密切关系，与国家的竞争力、社会的整体和谐、可持续性，所以教育的均衡发展不仅成为世界教育发展的潮流，而且也成为实现教育公平的重要途径。
教育均衡发展主要的三个层面？
1、在物质层面上，追求优质资源的相对均衡配置，从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件，在就学过程中得到同等的对待与支持、2、在制度层面上，保障爱教育权平等的实现，使受教育者获得平等的入学机会和就学机会。
3、在意识层面上，关注每个受教育的潜能的最大程度的发挥，并为之提供最适宜的环境和条件。
此外，教育均衡发展特别关注在受教育群体之间，主要是弱势群体与优势群体之间，平等地分配教育份额，包括享有同等入学机会、同等受教育条件、同等发展可能等等。
实现教育均衡发展的政策措施与制度保障？
1、健全的法律法规体系是促进教育均衡发展的制度保障。
2改善教师地位和待遇是促进教育均衡发展的关键因素。
3、通过补偿教育政策等保障弱势群体的教育公平。
4合理配置和共享优质教育资源。
名词解释：
1、所谓教育分平的历史性是指在不同的历史时期，人们追求教育公平的侧重点是不同的。
2、与教育公平一样，教育均衡发展是一个相对的概念，其基本含义是“通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。
”
教育理论基础（3—4章）填空
1.提升校长领导力的最终目的是（通过切实武装校长们的理论头脑，使其自觉地、主动地、游刃有余地率领学校教育相关者走改革创新之路，实现学校可见的变化）。
2.一个具有非凡领导力的校长，应该（生发出学校变革的自觉）。
3.美国学者泰勒认为，领导力是领导者影响人们（自愿努力）以及达到（群体目标）所采取的行动。
4.美国学者佛斯特认为，领导总是（随时准备面对变化）。
领导不仅是（问题的解决者），还是（问题的发现者），他是（推动组织）想更高水平发展的（动态过程）。
5.美国学者普蒂认为，领导力是一种（基于职位、群里、能力）或某些其他因素基础上的关系，包括（领导者个人）和（群体），目的是为了（实现预定的目标）。
6.为追求学校组织的效能与学校教育的卓越性，托姆林森和萨乔万尼等认为，迈向高效和卓越所必须的校长领导力包括：
文化领导、象征领导、教育领导、人际关系领导、技术领导。
7.我国学者张爽认为，校长领导力研究是围绕校长领导力和校长领导的作用过程展开的，是校长在实现学校愿景、推动学校发展的过程中影响全校教师、员工和以学生为代表的利益相关者的能力，以及与全校教师、员工和以学生为代表的利益相关者的相互作用。
8.王泽农等人认为，校长领导力是一个（双向的动态）过程。
校长在市级工作中能否产生效用及效用大小受到各种因素的制约，包括（校长的知识）和（能力）等名望因素、校长与教师员工的情感因素及社会因素等。
9.英国教师培训暑制订了（国家校长标准），并于（2002——2003）先后推出三个互相联系、逐步递进的校长培训（计划）。
10.特色学校分为有效学校、优秀学校、成功学校。
11.校长的领导力要建立在（人格魅力）上，它是（无形的）（无穷的）。
课程理论和教学理论是教育理论中最厚重的两个有机组成部分。
12.多元智能理论是美国发展心理学家霍华德.加德纳首先提出的。
理论来源于加德纳对传统一元智能理论的批判。
13.根据多元智能理论，学校的课程与教学应注意：
（幼儿智能的早期培训）（小学阶段的项目教学法）（学科理解的多元化切入点）（高中学科的探索）（情境化评估）。
14.建构主义是（认知心理学派）中的一个分支，其主要代表人物有（皮亚杰）（柯尔伯格）（斯滕伯格）（卡茨）（维果茨基）等。
15.建构主义课程与教学理论是相对于20世纪70年代以前知识本位、目标本位或加护本位、经验本位、生产本位等为代表的课程、教学观而存在。
16.关于建构主义在课程与教学中的应用，可以从四方面来考察：
（课程目标的设置）（课程内容的建构）（课程评价的建构）（教学过程中情景的建构）
17.后现代主义又译为后现代思潮，是20世纪五六十年代以来流行于欧美国家的一种新文化思潮。
18.后现代主义强调（差异性）（多元性）（去本质性）（创造性）（开放性）（平等性）等。
19.校本课程开发的类型：
（课程选择）（课程改编）（课程整合）（课程补充）（课程拓展）（课程创新）。
20.隐性课程作为学校正规课程的（重要补充），对学生发挥着潜移默化的（作用）。
21.有效教学的实施通常需要掌握三方面策略（教学准备策略）（教学实施策略）（教学评价策略）
22.在整个教案编制过程中，教师始终应关注（对学习者起始状态的诊断与分析）（对教学内容的分析）
23.教学实施策略的内容包括（教学行为）和（管理行为）
24.齐莫曼和里森伯格认为（激发学生的内在学习动机）（注重学习策略教学）（指导学生对学习进行自我监控）（教会学生利用社会性和物质性的资源）
25.根据教师指导的程度不同，探究式教学可以有（指导探究）、（合作探究）和（自主探究）。
2、名词
1.什么是领导力；领导力是建构校长领导力概念的逻辑基点。
2.什么是隐性课程？
学校教育环境有意或无意地传递给学生非公开性教育经验。
3.自主学习指学习者独立、自主、高效地学习，也可指学生自己主宰自己的学习，是与他人主宰的学习相对立的一种学习方式。
4.合作学习？
指学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励认可的课堂教学技术。
5.探究式教学？
在教学过程中，创设一种类似于科学研究的情景，通过自主、独立或合作地发现问题、实验操作、表达交流等探索活动获得知识、技能、情感或态度的发展的学习方式和学习过程。
6.教学准备策略？
教师在课堂教学前所要采取的问题解决行为，是教师在编写教案时需要做的工作。
3、简答校长领导力的含义？
1.将领导力看作是领导者与被领导者双方的互动关系。
2.从领导者的能力角度对领导力的界定。
3.从领导和管理的维度，认为领导是以现状为本但又是超越现状的。
4.将领导力看成是综合多种因素而产生的合力。
1.美国学者詹姆斯.库泽斯等人在《领导力》一书中，提出了五种行为和十大使命分别指哪些？
五种行为包括：
1.以身作则。
2.描绘共同愿景。
3.挑战现状.4.让众人行动起来.5.激励人心.
十大使命包括：
1.明确自己的理念，倾听自己的声音.2.将共同的理念具体化，用行动时间理念，为他人树立榜样。
3.展望未来，想象令人激动的各种可能，找到人们为之献身的理由。
4.诉之于共同理想，感召其他人为共同的理想奋斗。
5.通过追求变化、把主动性和磨练观察力猎寻机会。
6.进行试验和冒险，不断取得小小的成功，从错误中学习。
7.通过强调共同目标和建立信任来促进合作。
8.通过分享权力与自主权来增强他人的实力。
9.通过表彰个人的卓越表现来认可他们的贡献。
10.通过创造一种共同体的精神来庆祝价值实现和胜利。
2.德鲁克在《未来的领导》书中认为，所有领导者要了解一下四方面的问题？
1.领导者的唯一定义就是其后面有追随者。
2.成功的领导者不仅是受人爱戴的人，而且是使追随做正确事情的人。
3.领导者都是受人瞩目的，因此必须以身作则。
4.领导地位并不意味着头衔、特权、级别或金钱，而是责任。
3.校长领导力包括那些？
1.校长引导学校适应环境，实现愿景的过程和能力。
2.校长通过调整学校组织机构提升学校效能的过程和能力。
3.校长与教师二元关系构建的过程和能力。
4.校长领导力的内涵？
1.校长领导的目的是为了实现学校教育目标。
2.校长领导必须对学校组织产生影响力.3.校长领导包含领导理念、领导行为和领导实践。
所以，校长领导力即是一种能力，同时也是一种整合力。
6.校长领导力的内涵在能力角度上包括什么？
校长为实现组织目标并对学校组织的利益相关者进行整合所具有并运用的决策力、沟通力、激励力、执行力、从整合力教的来讲，校长领导力就是在实现学校组织目标的过程中，校长和学校组织的利益相关者之间相互作用，并最终校长把学校组织的利益相关者的思想和行为整合到学校组织目标的实现中来的一种能力和这种整合过程。
7.校长领导力体现在哪？
1.凝练学校的核心愿景和价值观。
2.营造有利于变革的学校组织环境。
8.校长的价值观从两方面影响学校？
1.校长的价值观决定持续性和指导性，他们的价值观将决定什么是要保持稳定不变的，同样也决定什么是他们要改变的。
2.校长的价值观将决定改革的性质。
9.1984年公布对校长进行研修的想象决定？
1.在大学和其他高等教育机构开设“学校经营管理”教育课程，派遣现职校长、新任校长等前往研修，派遣人员所需费用全部由教育科学部补助。
2.在布里斯托尔大学创办群过学校管理经营开发中心，为培训校长服务。
10.校长的领导力是怎样形成的？
1.校长的领导力要建立在人格魅力上。
2.校长的领导力要建立在理念超前上。
3.校长的领导力应体现在执行力上。
11.校长要抓好四个利益协作体？
1.学校质量利益协作体。
2.年级质量利益协作体。
3.学科质量利益协作体4.班级质量利益协作体。
12.多元智能理论的特性？
1.每个人都有独特的智能组合，但没有任何一种智能本身是道德或不道德。
2.所有能力都应该被称为“智能”或“天赋”，以避免对能力做无根据的等级排列。
3.一个人在某一方面的能力强项，并无法帮助预测他在其他方面具有的较强能力。
13.多元智能理论的误区？
1.试图用所有的智能讲解所有的学科概念。
2.相信通过一定的动作就可以激活或练出特定的智能。
3.把智能主要作为记忆工具。
4.把智能和其他期望得到的结果混在一起。
5.给人们贴上“他们”各自智能的标签。
14.对建构主义理论的应用存在的误区？
1.大力开展学生自主学习活动，但忽视对教师素养的提升。
2.刻意追求情景的创设，忽视了具体教学过程的设计。
3.过分强调自主的“意义建构”混淆了“意义建构”与探究学习的联系与区别。
15.后现代主义教育理论的特性？
1.知识观，主张知识不再是绝对真理，而是对正在形成中的演变的世界的诠释，因而不存在绝对客观和普遍适用的知识。
2.师生关系，主张转换传统师生关系，学生从无知的接受者称为主动的探究者，教师从有知的传输者称为探索的继发者和内在于情境的领导者。
3.课程观，主张教学过程中是动态的、变化的和不可预知的，教学内容通过师生互动与对话产生。
16.校本课程开发的基本理论问题？
1.校本课程的知识取向2.校本课程开发模式
17.校本课程开发模式？
1.行动研究模式2.塔巴的转换模式3.奥利佛模式
18.塔巴的转换模式的优点和不足？
优点课程内容的实用性和对学生、社会的适宜性，重视课程与实际经验紧密结合，有助于激发学生的内部动机，时期积极参与各阶段的活动。
不足：
难以明确规定课程的范围和顺序，学习单元支离破粹，破坏了内容的整体性。
19.奥利佛模式包括的七个步骤：
1.阐明教育哲学和教育目的。
2.评估各种需求，包括学生、社会和具体学科需求的评估。
3.课程目的和目标的说明。
4.课程的组织与实施。
5.教学目的和目标的说明。
6.选择和实施教学策略。
7.课程评价。
20.与显性课程不同，学校的隐性课程主要表现特征？
1.广泛性和开放性。
隐性课程是除显性
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