论中学语文中的语感教学.docx
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论中学语文中的语感教学
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教师论文
论中学语文中的语感教学
[作者：
袁安类型：
原创 点击数：
195次 更新日期：
2007-12-26]
[内容提要]进行中学语文教学改革的根本途径是建立以语感为中心的语文教学。
本文从语感培养和语感迁移两方面着手，具体分析如何建立以语感为中心的语文教学，并就语感培养提出三条途径，即培养对字词的感受力，注意意象积累，强调诵读。
[关键词]语文教学语感语感教学培养迁移
相当长一个时期以来，在中小学基础教学中具有举足轻重地位的语文教学一直在应试的崎岖小道上艰难跋涉。
对此，广大有志于语文教改的人士正努力探寻语文教学的新途径，见仁见智，异彩纷呈。
那么，如何才能真正使语文教学为素质教育服务？
语文教改的根本出路究竟何在？
我们的回答则是：
建立以语感为中心的语文教学，即语文语感教学。
何为语感？
作为定义，不同场合有不同解释，目前尚无明确的科学界定。
叶圣陶以为：
“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的感觉，这种感觉通常叫‘语感′。
”
语文能力，概言之可以分为听、说、读、写四大类，四者相互联系，相辅相成。
如何联系？
靠语感。
语感在有效的阅读中得到培养，得到提高。
而写是语文水平高低的重要标志，从这个角度来说，培养学生良好的语感并顺利地向写作迁移，是语文教学的重要目的。
语文学习中语感是一种良好的心理倾向，而教师如何使学生具有敏锐的语言感受力，随着语文教学研究的不断深入，这个问题越来越受到语文教学的重视。
一、语感培养
语言感受力最主要是依靠阅读来培养，并在长期的阅读训练中不断得到积累。
语感培养具体从以下三个主要方面着手。
（一）培养对字词的感受力
语言是一种表情达意的符号体系，因此，阅读着需要具备系列的专门知识和技能。
中学生已经掌握了一定数量的字词，对文字的社会功能、汉字的字形、词汇的构成、短语的组合已经有一定的了解。
但要培养学生敏锐的语言感受力，仅此这些还远远不够，所以培养预感首先要从字词积累着手。
中学生已经具有一定的语言感受力，他们积累词语并不仅仅依靠字典、词典，而是在大量的阅读中得到的。
这是由语言符号中的“共同性”和“个性化”决定的。
我在教《莺》这课时，就有学生提到：
“老师，我所理解的‘涵养’与课文中的注解不同,我认为‘涵养’应该是有修养的意思。
”原来课文中的最后一段中有写到：
“这歌声仿佛涵养了树林的清新”。
我当时并没有立即否定他的看法，更不想把他那一点渴求知识的微弱的火花吹灭。
而是先赞赏地肯定了他的看法，问他是否能够按照自己所理解的意思用“涵养”一词造句。
于是他便非常自信地说“薛宝钗是个非常有涵养的大家闺秀，总能容人之过。
”我便问他是否看过《红楼梦》。
他说看过，还说他妈妈给他买了很多中外名著，他都特别爱看，并且已翻阅过的就有《红楼梦》、《红与黑》、《简·爱》、《水浒传》等等。
听了他的发言后，我感到十分的震惊，作为一个刚进初中的学生竟然阅读了如此多的课外书籍，真是难能可贵啊!
于是我特地表扬了他敢于有自己极富个性的独到见解，在课外不断充实自己，阅读了大量的中外名著，并号召同学们向他学习。
然而，我也并未疏忽引导学生们对学字词的正确理解。
我告诉大家“涵养”一词除了具有修养、能控制情绪的功夫这层意思外，还具有蓄积并保持（水分等）的含义。
我便以课文中的释义为例用“涵养”造了一个句子。
“森林可以涵养水源”。
于是我又让同学们同样以课文中的释义用“涵养”一词造句。
经过多次练习，让学生们感悟一下这一词的另一层意思，使其知其然并能知其所以然，从而真正掌握这个词语。
实践证明，毛泽东所说的“只有理解的东西才能更深刻感觉它”这句话无疑是正确的。
可见良好的语感能力极富个性，而个性往往又孕育着创造性。
人们常说：
一百个读者就有一百个林黛玉形象，一千个学生的头脑中也有一千个不同的阿Q和孔乙己形象。
这就是说个性和创造性本身就是一对孪生姐妹。
语言作为人的“思想的生命表现的要素”，首先应该是人的个性的集中体现。
语感能力培养要着力于个性发展，其目的就在于培养学生的创造性。
著名心理学家列昂捷夫曾经说过：
“背诵词语、理解词语，以致理解词语所包含的思想感情是不够的，应该使这些词语成为内在决定个性的东西。
”因此教学中就不应过分强调学生的思维方式、思想观点与教师的完全吻合，对于学生的独特思维方式和新奇独到的见解要善于发现、肯定和引导，否则，会于有意无意之间扼杀学生的个性和创造性。
比如分析《愚公移山》中愚公的形象，未必非得把学生驱入以人类征服自然的观点去认识其“持之以恒”精神意义的思维峡谷不可。
如果有学生从认识事物的客观规律方面去考察，得出那只是一种盲目的行为，如能及时反省，与其这样劳师动众地铲平大山，还不如号召大家来为居住在山边的两地居民修一条畅通无阻的山路。
那么，学生的这种独创性思维也不能否定。
现代语言学之父索绪尔特别区分了语言和言语的差别：
语言是一般的，按一定法规组成的完整的符号系统，其语词和语义的关系是稳定的、静态的，即约定俗成的；言语是个别的，它是语言存在的形式，其语言和语义的关系往往是变化的，是语言的使用具有任意性。
从语言的理解角度来说，根据一定的语法规则来理解所得的意义往往是明确、具体的，这就是“共同性”。
但说话者、写作者却千方百计地挣脱语言系统的规则以便把自己想要传达的特殊意义、内涵意义表达出来，而这往往是流动的、可变的，具有个人倾向性，称之为“个性化”。
这种“个性化”又往往是作家在传情达意时有意为之。
陆机提出“文外曲致”，刘勰主张“情在词外”，钟嵘倡导言“文已尽而意有余”，司空图赞赏“味在咸酸”之外，他们都主张写作时，须有“言外之意”，也有的是作者无法表达的情感。
中学生所面对的往往是这样的“个性化”语言。
引导学生体会作者在结尾时有感而发，情不自禁地写道：
“听到这些大自然的幸福鸟歌唱，谁能不为之动情呢？
”的言外之意。
同学们的发言非常踊跃。
有的说：
“作者听到这婉转而富有层次的歌声，有如把自己也带到了大自然的怀抱，并且用心去欣赏它那‘天然去雕饰’的秀美，从而使作者自然的真情流露。
”有的说；“作者在尘世中摸爬滚大打几十年，在世态炎凉中，尘封的心灵从未感到过真正的快乐。
然而这大自然中的精灵——莺的幸福歌唱，让其淡泊名利，使作者重新找到了那已失的纯真，让大自然这位母亲用温柔的双手洗净他那曾被尘染的心灵!
”……从学生们的言谈中，不难发现，语感教学还需要大量形象思维的参与。
形象思维能力是语言感受能力的重要成分，因而在教学中对联想和想象应予以足够重视。
鉴于上述语言系统的两大特征，语文教师只要充分利用学生已有的一定数量的词语积累作为语感训练的基础，通过大量的阅读训练，就可以使学生的语汇积累如滚雪球般增多。
在课外阅读中，中学生面对丰富多彩的新词语，第一、第二次接触时可能不懂，到十几次甚至几十次接触到时,这个词就比较熟悉了。
由于反复接触的这个词不是孤立的，而是连同整个句子一起出现的，学生就记住了十几句乃至几十句具有这个词的句子，掌握了该词的使用规则，这时，对这个词的意义从不懂，到开始有些懂，到完全懂了，这个词在不同语境中的意义变化规律也可以掌握了。
如此日积月累，又不易遗忘。
当然，语言符号的“共同性”毕竟是基础，对词义的准确理解，是词汇积累的第一步。
中学生头脑中积累的词汇，往往是会用却不会释，在课堂教学中，向学生传授学习词语的方法，显然是十分必要的。
课文中出现的常用词、关键词，也有必要加以点拨。
随着阅读量的增大，学生的词汇量会不断增加，语言感受力也就不断得到提高。
语感力的提高，又使词汇积累更加容易，就这样形成了良性循环。
（二）注意意象积累
意象活动的重要性在于它一直伴随着作者创作的全过程，并驾驭着作者。
巴金说：
“我写《家》的时候，我仿佛在跟一些人一块儿受苦，跟一些人一块儿在魔爪下挣扎。
我陪着那些可爱的年轻生命欢笑，也陪着他们哀哭。
”福楼拜在写到包法利夫人服毒自杀时，自己也感到“嘴里有砒霜的味道”。
作者的这种全身心投入意象，正是他们情感的契合和感觉的移入。
读者凭自己的语感“入境”，情形也往往如此。
既然意象活动也始终伴随着创作过程和解读过程，我们就有
必要认识意象的性质、特征。
刘勰在《文心雕龙·神思》中说：
“独照之匠，窥意象而运斤。
”这是化用了庄子“运斤成风”的寓言，他在这里指的是作家头脑中形成的客观形象与主观情趣的有机融合，即蕴涵着情和理的形象，具有瞬息性和随意性。
形诸语言，体现为“气势”。
而读者头脑中的意象则是被语词唤起的表象。
从阅读角度来说，在阅读作品的过程中，意象形成的快与慢、完整与否，标志着语言感受力的高下。
语言符号是阅读的客体，作为阅读主体的读者，只有头脑中有丰富的意象积累，才能被作品的语词迅速唤起，组合成相应的准确鲜明的新意象。
对中学生来说，这一点正是他们的局限。
他们的生活阅历有限，这大大限制了他们想象力的有效发挥，影响了意想组合的准确性、完整性，即妨碍了语言感受力的发展。
要提高学生语感力，丰富学生头脑的意想积累，最主要的途径是进行大量的课外阅读。
另外养成学生勤于观察生活的好习惯，多欣赏有益的影视也是一种途径。
此外，在课堂教学中我们应提倡先“入”后“出”。
我在教《小橘灯》一课时，就先以精彩的开课，引导学生一头扎入。
然后深情并茂地概述作者冰心以及她的文学地位、各阶段的代表作品、创作时期的历史性飞跃等等。
接着阐发了我本人对冰心的看法及评价，并且有针对性地选了她的《再寄小读者》这篇通讯中的两段念给同学们听，目的是想激励同学们努力学习。
这样就使学生完全沉浸于作品的境界，学生头脑中的相似经验被充分唤起，迅速形成新的意象。
最后再带“出”。
“大家听完之后，是否能够感受到我们今天的幸福生活是来之不易的呢？
那么，今天，我们要学习的《小橘灯》这部作品，就是冰心在解放后的儿童代表，真实地记录了她在四十年代末的思想和感情，这是她创作上的一个新的起点。
这部作品给我们讲述了发生在1945年春节前夕重庆郊外的一个小故娘的故事、让我们认识到了在‘黎明的黑暗’时期，儿童的生活情况和精神面貌”。
从而让学生逐一琢磨，细细体会，作者是在什么时期以怎样的历史年代为时代背景来描写了一个什么样的人物。
在此基础上，引导学生对课文中的人物分析便能迎刃而解了。
有些老师也重视中学生的概括分析（思维力）能力的培养，但一开课便是分段、图解文章，把文章弄得支离破碎。
学生对文章主题的了解也只是老师“水到渠成”的结果，成了无本之木。
皮亚杰把儿童的认识结构分为认知、感知、表象、思维四个阶段，前三阶段则是思维的基础。
意象是表象，是进一步分析研究作品的基础。
所以，这种低估学生语感力、忽视学生语感培养的做法贻害无穷。
综上所述，我们应该注重学生的意象积累，并在课堂教学中得法的利用课文内容有效地激活学生认识结构中的“相似块”信息，使两者耦合、同化、尽力缩小学生认识结构与课文之间的“结构差”，以便迅速形成相应的意象，使语感活动畅通无阻。
学生的语感水平也会从中得到提高。
（三）强调诵读
现代美学家朱光潜用心理学、生理学原理阐述了诵读的特点：
“朗读也是一种模仿。
它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。
久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。
”
在语文早自习时，我就带领学生一起来朗读课文。
对《梅岭三章》这篇课文尤为注重作者情感的熏陶，引导学生读出陈毅同志为革命献身的凛然正气、视死如归的壮烈情怀和对革命胜利的坚定信念的激昂的感情。
语感教学中指导学生朗读、吟诵，也就是叶圣陶所说的“美读”，要读得感情充沛、抑扬顿挫、移情动容。
然而听了之后切忌不要忘了引导学生揣摩比较。
叶圣陶说：
“一篇作品只读两遍，未必理解得透，必须揣摩。
”比如我在教《七根火柴》一课时，课文中的某一段写到；“话就在这里停住了。
卢进勇觉得自己的臂弯猛然沉了下去!
他的眼睛模糊了。
远处的树、近处的草、那湿漉漉的衣服、那双紧闭的眼睛……一切都像整个草地一样，雾蒙蒙的；只有那只手是清晰的，它高高地擎着，像一只路标，笔直地指向长征部队前进的方向……”无名战士牺牲之后，为什么写卢进勇“眼睛模糊了”，又写“只有那只手是清晰的”？
“模糊”与“清晰”不是矛盾吗？
该怎样理解作者的用意？
这就必须引导学生细细揣摩。
作为一名教师，要给学生适当地范读。
叶圣陶指出，教师在范读时，要“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。
”比如，有位教师在教莎士比亚的《威尼斯商人》中《法庭诉讼》一场时，就成功地利用了范读来启发学生对语言的情趣敏感。
课文中同样一句赞美鲍西亚的话，那“公平正直的法官，博学多才的法官”。
当它出自夏洛克之口时，这位教师读得稍快，语调上扬，重音在“法官”，这么一读，夏洛克那浮滑不实、阿谀奉承的丑态便活生生地展现在同学们面前。
当它被葛莱西安诺用来“回敬”夏洛克的时候，教师读得意味深长，语调稍慢，中间稍作停顿，“法官”二字重音轻读，教师这样一略加改变，同学们便轻松地悟出了，这里葛莱西安诺在对鲍西亚表达深切的理解和叹服之情。
不难理会到，同学们在聆听范读中，已不知不觉地接受了绝妙的语感教育。
敏感的语言感受力是阅读能力的有机组成部分，而当语感顺利完成向写作迁移时，才算真正达到语文教学的目的。
二、语感迁移
无疑，语文教学面临着一个无法回避的实质问题：
学生的语文水平从何而来？
有些同学读书深得其旨，写作笔下生花，其奥妙何在？
难道我们在语文课上所做的那些烦琐的讲解，我们在作文本上所画的那些条条杠杠，真有点石成金的魔力？
实事求是地说，学生的语文水平主要来自课外的读和写，而得益于语文课堂教学的实在很少。
尽管对于语文教师来说，这个答案未免过于残酷，然而，它却是一个不容置否的事实。
凡是在语文学习中取得显著成绩的学生，无一不是博览群书而笔耕不辍的，反之，则必定与书笔交缘不深。
对中学生，我们并不勉强他们在语言表述上独树一帜。
每读完语言大师们风格各异的文章，及时地让学生有效地“迁移”一番，“脱胎换骨于其中”，博取众家之长，可以大大丰富他们的表达形式。
语感上的这种有益的迁移，称之为“正迁移”。
也有语感的“负迁移”情形，读完文言文单元，作文中会掺杂一些文言格式的句子。
这种不伦不类的“古味”与现代汉语的语法规范相悖，应及时纠正。
如何正确认识语感迁移？
语感迁移，是学习迁移（或称训练迁移）中的一种。
它指的是一种学习对另一种学习的影响，也是将学得的语言经验有变化地运用到另一语言情境中去的活动。
语感的迁移过程，就是将从阅读中得来的语感，运用到作文时的语言表达之中。
要实现语感向写作的迁移需要一定的条件。
根据学习迁移原则，共同因素越多，迁移就越容易。
上文已述及，在阅读和写作中都伴随着丰富多彩的意象活动的“同化”。
如清风明月常是作家用来衬托幽雅的心境的事物，这个原有的意象会被提取出来。
在意象的驱使下，调遣词句，传情达意。
但这只能是脱胎换骨而绝不是抄袭，因为此时学生头脑中的意象已被重新组合、涂染上本人的感情色彩，与原有作品中的意象绝不相同。
在教学实践中，还会遇到这样的矛盾：
由于中学生的形象思维发展迅速，作文时意象极其鲜明，但他们的遣词造句能力不高，会出现“茶壶里倒饺子，有货倒不出”的情形。
这时，有些老师要求学生摘录一些名句，以备不时之用，但这只能是远水救不得近火。
要解决这时矛盾的途径只有一条，就是加强语感迁移训练。
只有这样，才会达到“吾意所欲言……应笔而出”的境界。
要顺利完成语感迁移，教师还要注意对语感定势的引导。
语感定势有积极、消极之分。
积极的定势可以达到语感迁移上的“不自觉”、把情意表达得淋漓尽致；消极的迁移，往往使表达落入俗套，辞不达意，或语体不分，这种情形的发生也常常是“不自觉”的。
总之，语感像一股流水，教师通过对学生的阅读训练，增大它的流量；也有必要导引它流向既定目标，而不致使其随处漫流，从而影响它的冲击力。
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