走出小学数学课堂教学的六个误区.docx

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走出小学数学课堂教学的六个误区

优化小学数学课堂教学之我见

椒江区教育局教研室李加汉

我认为，小学数学研究的昨天、今天或明天，它的主战场均应在课堂教学。

只有相应地不断地改进教学方法，优化教学过程、才能谈实施素质教育，培养学生的创新精神与实践能力。

一、走上讲台，你应把身心调整到最佳状态。

小时候，我们每个人或许都碰到过这样的下水文：

×老师她带

着病，拖着疲惫的身子、用嘶哑的声音坚持给我们上课，那节课，教室里哑雀无声……每当老师或同学动情地念着这些话语时，我们也总在心底里升出一股对老师的崇敬之情。

如今，我们已成为老师，我也曾听过一位数学老师在办公室发牢骚：

我的学生真不懂事，我带病给他们上课，他们却仍不遵守纪律，一点也不体谅老师的辛苦。

许许多多这样工作的老师的责任心确实令人感动，然而，面对21世纪教育的今天，我却不得不作深深思考。

长期以来，我们的数学课堂教学过程均是“明算理，重练习”的机械、沉闷和程序化的认识活动，而如今的课堂，却要求学生激情洋溢、个性鲜明，人人是独具个性表达的学生。

当他们面对着教师的“病态”而需要自觉约束自己的行为时，试想：

他们还能充满生机与乐趣，能充分展示激情、智慧与个性吗？

体育运动场上，任何超水平的发挥、金牌的获得肯定是最佳状态的结果。

一位成功的教练，他最大成功之处往往就在于能在最关键时刻将运动员调整到最佳状态，这种状态与其说是他的“水平”，还不如说他当时具有战胜一切的自信与勇气！

我们都知道，学生的创新决不是老师“教”出来的，而是教师营造了一定的氛围将学生的智慧与灵感激发出来的！

回顾我十几年的教学生涯，我的每一本备课本封面均写着“充满激情地上课”。

这或许也是学生特别喜欢我的主要原因吧！

因而我想，教师成功的第一秘诀应是每当你进入课堂，走上讲台，你决没有病态，也决不会心情不好，你应将身心调适到最佳状态，你的微笑、激情才能营造民主、和谐、安全、自由的能激发学生创造性的教学氛围，你才能体会到教学的真正乐趣！

二、敢于取舍，把时空留给学生。

要想成为一位优秀的教师，当你全身心投入课堂教学后，还必

须具备对课堂的宏观调控能力。

这种能力，是建立在老师深刻钻研教材，精心设计教学思路的基础上进行的。

但遗憾的是，许多教师却把写教案当成了编剧本，把教学当成了演戏，上课总是期望学生按教案的设想回答。

我曾经听过一位老师上新授课《求比一个数多几的应用题》中的练习：

师：

老师左手有２支铅笔，右手比左手多１支，右手有几支？

生１：

３支。

师：

说完整！

生１：

右手有３支。

师：

谁来帮助他？

生２：

老师左手有２支铅笔，右手比左手多１支，右手有３支。

我黯然设想：

学生说完整固然好，可是对这题来说真的有那么重要吗？

课后一翻其教案，原来老师的教案上就设计好了与学生的对话，他认为老师的“标准答案”可是不允许学生丝毫越雷池一步的！

我并不否认教师备课时应充分考虑学生会怎样回答，充分设想教师应怎样地予以肯定、补充或纠正、启发。

但是，我们更应该明确的是，课堂教学的实质，是教与学多边活动的过程，是师生思想情感交流的过程，是充满生命力的过程；备课的充分考虑是教师课堂上临场发挥、随机应变的基础和准备。

绝不是背台词、配对白！

我经常碰到这样的现象，在应用题教学中，学生读了一道应用题后，师接下来问：

这道题告诉了我们几个条件？

哪几个条件？

要求的问题是什么？

出示一张图后，师接下来问：

图上画的是什么？

树上有几只猴子？

树下有几只猴子？

一共有几只？

谁能连起来说说？

……这样的提问几乎成了定律，学生也总是重复着昨天的故事。

试想，我们是否能改为：

小朋友读了这道题（看了这幅图），你想说些什么？

获得了哪些信息？

我始终在考虑着，作为一名教师，在上课之前，应该先从整体上把握教学的框架，要有明确的教学思路，考虑教学细节时尽量想想老师的话是否多了？

学生主动性发挥的空间是否足够？

我还想特别指出的是：

千万别拘泥于教学细节，只有思路清晰了，上课时的教学进程才能做到心中有数、调控自如，我们学生的时空才会更多。

三、插嘴、暗示决不是启发式，急于收网也不是发现法，

它们往往阻碍探究，甚至影响学生的个性品质。

我们先来看上位老师《求比一个数多几的应用题》接下去的教

学：

师：

你怎样想出来的？

生2：

因为右手比左手多1支所以是3支。

师：

还有没有不同想法？

生3：

2+1=3（支）

师：

谁能把想法说完整？

大家商量商量。

[学生哑然。

（我旁边学生轻声告诉我：

右手就是3只，它多么！

）]

学生没有人回答，师只好“启发”：

左手有3支，右手比左手多1支，也

就是说哪只手多？

生齐声：

右手多。

师：

所以我们可以说右手是由哪两部分组成的？

生4：

一部分是两支，一部分是1支。

师：

应该说一部分是怎样的两支？

（学生莫名其妙。

）

师看着生4用手势暗示：

一部分是与左手（生4：

同样多）的2支。

师：

另一部分是……

在听课时，我真的好着急！

（好多学生已经开始疲倦、做小动

作甚至一脸茫然。

）教师为了让学生说出：

右手是由两部分组成的，一部分是与左手同样多的两支，另一部分是比左手多的1支。

真是煞费苦心！

殊不知，她这样的插嘴、暗示却恰恰埋没了学生的“天才”！

实际上学生已经将实际的问题数学化，即将具体例题转化成了一个数学问题“比2多1是几？

”这是多么理想的境界！

我们已没必要也不应该再让学生回到拖沓、繁琐的原始过程，这样的做法只能埋没学生数学思想和意识的培养！

我们再来看一位老师上《小数的性质》的片段：

师：

1、10、100哪个大？

师添上等号，你有没有办法使它们相等？

（师板：

1米=10分米=100厘米1元=10角=100分等）

师：

你能把它们化成以米作单位的小数吗？

（板：

0.1米=0.10米=0.100米）

师：

从左往右看，你发现了什么？

从右往左看，你又发现了什么？

在师生的共同探讨、补充、矫正、归纳下“发现”了小数的性质。

然后学习化简、改写，学生正确率也很高。

初看，此教学似乎合情合理，然而细细斟酌，却发现学生得出的小数性质人为的“注入式”成分极其浓厚！

试问：

从一个例子0.1=0.10=0.100得出的结论就是正确的吗?

它需不需要进一步的科学验证?

而另一位老师在学生得出0.1=0.10=0.100后,展开了小组合作：

你能再举出类似这样相等的小数，并能证明它们为什么相等吗？

学生们举出了好多的例子，他们不仅能用不同的计量单位去证明，并通过动手操作（运用老师事先发的平均分成10、100、1000份的相等的三张正方形格子图）证明。

然后再让学生观察这些相等的小数，说说能发现什么？

这时“小数的性质”学生呼之欲出，教学自然水到渠成。

教学中，好多教师往往急于得出结论，而忽视提供更多的感性材料，像这样一个事例一样结论的做法，如果说得严重的话，学生学到的将是他终生受害的“发现法”！

四、不要逃避学生课堂上的错误与不合拍，经你的利用它

往往是教学的财富，是激励学生创新的契机。

我们先来看一位教师在执教《有余数的除法》时的一个片段：

师：

把7个苹果平均放在2个盘子里，每盘放几个？

还剩几个？

生：

每盘放3个半，就不用剩了。

师（不高兴地）：

你怎么不把题目要求看清楚？

听课的老师哑然。

当学生回答的时候，我清楚地听到旁边有几位老师情不自禁地轻声说：

“这位学生很聪明。

”我想，绝大多数的老师的第一感也一定是这位学生很聪明，至于他的回答是否符合题意倒变成其次的了。

那我们为什么不顺水推舟地肯定他的创新与发现呢？

当你予以鼓励的同时，再让学生去评价（好多学生的错误我们一时没反应时让学生去评价往往是最佳方法）。

如果真是这样的话，这节课一定有锦上添花的感觉！

作为教师，我们在课前总是努力地做好各种设想、准备，然而课堂上往往是千变万化，这就需要教师具有驾驭教材、随机应变的能力。

在一次听一位老师上《１减去真分数》时，经过一番导入，出现了课本上的例题：

一堆煤，运走了5/8，还剩多少？

结果有位学生说这不是一道应用题。

老师马上接下去说，这怎么不是一道应用题呢？

同学们说是不是？

结果学生回答是，接下来就教学应用题了。

当时我一时也没反应过来，但理智告诉我教师任何急于的评价往往是错误的开端。

课后我问那位学生，请他说说当时想法。

那位学生不好意思地说：

“原来我以为题中只有一个条件，一个问题，这怎么是应用题呢？

现在经过老师的教学，我已经懂了。

”啊！

多么可怜的学生，原来他只要经过老师教懂就心满意足了。

而教师却恰恰埋没了这节课最亮眼的地方！

试想，如果课堂当时让学生说说原因，再让学生展开讨论，学生对此类应用题结构的理解、对单位“１”的理解决不是老师原来的教学所能达到的！

如果老师再对这位平时成绩并不优秀的学生鼓励说是他重大的发现或许能影响与激励他的终生！

五、数学教学是有目的的“数学化”活动，决不是随心所

欲的“发散”。

在一节《三角形面积的计算》教学中，有位老师看到学生剪、

拼的方法多种多样，认为这种多样性正是训练发散思维的良好契机，于是便把活动的目的转向探寻剪，拼的方法上来。

实际上学生掌握多少种剪、拼的方法并不重要，重要的是他是否真正充分领悟到了“转化”这种数学思想。

　　我并不反对一题多解或多题一解，用多种方法思考一个问题，或用一种方法解决多个问题，经常性的训练，应该说是培养学生创新能力的途径之一。

但是，我却发现，好多时候，教师在让学生用多种方法时，往往忽视了一个非常关键的问题：

即学生是怎样想出来的？

深入地说，也就是应该让学生领悟一种数学思想！

六、操作并不一定说明培养了学生的能力，课件也并不一

定意味是现代教育。

我们先来看《三角形面积的计算》上位老师接下来的教学：

当学生通过剪、拼的操作把三角形拼成了平行四边形，师指着（自己准备的贴在黑板上）两个完全一样的三角形拼成的平行四边形提出问题：

１、三角形的底与平行四边形的底有什么关系？

２、三角形的高与平行四边形的高有什么关系？

３、转化前后两个图形之间的面积有什么关系？

由学生讨论、回答。

这样组织，从表面看，学生一般都能得出正确结论，课堂进程是一帆风顺的，“效果”是好的。

然而，在这种看似良好效果的背后，却潜伏着很大的危机：

在这样的课堂中，问题由老师提出，思维的路线由教师操纵，学生究竟有多少自主学习的成分？

若长期以往，学生只能成为解决问题的高手而不是发现问题、提出问题的高手。

我们知道，创造源自问题，这样的教育培养出的学生还有创造性吗？

我想：

操作与探索是不可分割的两个方面，操作是手段，探索才是目的，教师应该鼓励学生自主探索：

通过操作，你发现了什么？

现代教学中，利用课件的公开课几乎已达100%，当然这是好事，电脑所提供的五彩、直观世界是许多传统教学手段所无法比拟的。

然而，电脑毕竟不能代替人所有的劳动，毕竟没有情感与想象！

我听过一位老师在上一节《正归一应用题》中，所有的题目、问题、场景电脑几乎都渗透到了，教师的课件设计水平确实令人叹为观止！

然而，我不仅要问，学生大饱眼福后，他的口、脑、手都得到协调发展吗？

语文上称听说读写为基本功，那么我们的数学课学生该不该有一些基本需要？

因而，我认为，只有在现代教育思想与理念指导下的现代教育手段才能熠熠生辉！

最后，我想用一个例子来结束我的观点，美国的一位教师在教了10以内的加减法后，让一位学生板演“５＋４”，这位学生得出“８”，大家都笑他说：

“错了，错了！

”这位学生失望地低下了头，这时，这位老师微笑着说：

“你真不简单，已经很接近正确答案了！

”同学们笑了，这位学生也笑了，于是信心倍增地计算出正确答案。

通过这个事例，我想说的是所有的误区它归根结底还在于你是否对学生充满着真正的爱与尊重！

如果你始终站在学生的角度去考虑问题，如果你始终认为学生的一切是对的，如果你的评价始终洋溢着激励、和谐、宽容，使学生感到充分的安全，那么你的课堂一定充满着激情与智慧，数学学习也必将成为每一个孩子乐于其中的美差。