新课改课堂教学.docx
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新课改课堂教学
新课堂三篇必读文章
会诊课改新课堂
课程实验已经3年有余，广大实验区的教师投入了满腔热情，付出了艰辛劳动。
新课程给实验区教学带来了新气象，教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜变化。
但是，随着新课程实验的深入，一些深层次的问题也随之出现，如合作学习的有效性问题，如何防止两极分化问题等等。
正如一位教育局长所感叹的：
“课堂是教育教学改革最终归属与落脚的地方，新课程为我们打开了一个新天地，但要真正达到课堂教学的理想境界，却有无数个‘结’等待着我们去解。
”
课堂教学改革难题及对策分析之一：
课堂动起来了，老师怎么办？
新课程倡导让学生动起来，让课堂活起来，然而真正要做到这一点，却不是一件容易的事。
课改实验区的调查发现，有的教师“千呼万唤”，学生就是不动，有的教师又哄又奖，也只有少数学生动。
可当学生真地动起来后，新的担心又产生了——有的课堂热热闹闹，该讲的未讲清楚，该听的未听清楚，纪律难以控制，教学任务难以完成。
有的课从表面上看学生是动起来了，小组合作学习也开展起来了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正激发学生深层次的思维。
课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄，为活动而活动。
尤其是教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生深入讨论，只满足于课堂此起彼伏的热烈场面。
请看一个教学案例：
一位教师在上《节约用水》这一课时，有位学生指出洗车场用水很多，很浪费，而另一位学生却认为，洗车就需要用很多水才能洗干净。
两种截然不同的意见，恰恰是引导学生深入讨论的焦点，而教师却轻描淡写地给予简单的肯定“很好”。
如果教师能就这两个学生的发言引导学生思考日常生活中如何解决“需要用水”和“节约用水”的矛盾，是不是可以大大提高课堂教学的质量？
据了解，这种现象在一些实验区较为普遍。
教师们反映，课堂放开了，学生活跃了，提出了各种各样的问题，有些甚至是老师始料不及的问题，真不知如何回答。
还有的教师面对学生的争论感到无所适从，有的置之不理，有的给予的评价一律都是“好”。
这样，教师的作用得不到充分体现。
由此可见，改变教学方法不能简单化，课堂教学改革的实质不只是调动积极性、主动性，不能把课改理解为就是让教师放开手脚，让学生自主学习。
学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。
自主学习不等于学生自己学习，教师在学生提问时，应当认真倾听，待学生的问题提完后，与学生一道对问题进行归类，找出核心问题，以此组织课堂教学，并相机解决其他问题。
动不应当是表面的、外在的，而应当使学生的思维处于活跃状态，积极思考问题，这种内在的、深层的动，更要落实，动静结合，收放适度，动得有序，动而不乱。
这就要求教师既要放得开，又要收得拢。
那么，怎样才能让学生既能动得了，又能动得好？
专家认为，关键是教师如何引导。
动要动得有序，不是杂乱无章，课堂教学要的不是热闹场面，而是对问题的深入研究和思考。
首先要设计好问题，针对不同意见和问题引导学生展开讨论、辩论，抓住学生发言中的问题，及时给以矫正。
当教师提出问题让学生探索时，学生自己寻找答案时，要放手让学生活动，但要避免学生兴奋过度或活动过量，应当具体研究怎样放，怎样收；什么时候放，什么时候收。
现在的问题是有的课堂无效提问、无效讨论过多，教师为了展示课堂的热烈气氛，使简单的问题复杂化、重复化。
有人认为学生反应积极，就是主动参与，就是面向全体。
表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，你说，我说，大家说，热热闹闹一节课，但仔细分析便会发现，思维的深度不够，导致的结果是传统的东西没有了，新的内容又没掌握。
如何让学生有效地学习，改变学生的学习方式，是本次课程改革要解决的根本问题。
学生说时要言之有物，言之有理，有条有理；学生做时要边做边思考，关键在于观察、分析、判断。
当然，更多的反映是，现在的课堂比以前“乱”。
深入课堂后才发现，正是这种“乱”让人看到了希望。
虽然学生把小手举得高高，而且还伴着“我说、我说”的声音，虽然学生为了弄清学习上的问题争得面红耳赤，声音此起彼伏，虽然学生为了探究一个问题而离开了座位，但都始终是处在积极的思维之中，这样的课堂教学，充分调动了学生学习的积极性、主动性，每一个学生都参与进来，课堂实质上是变活了。
《中国教育报》2003年10月28日第2版
课堂教学改革难题及对策分析之二：
表扬越多越好吗？
记者日前在新课程教改实验区听了几节课，虽然课堂让人感觉耳目一新，但总觉得欠缺点什么。
新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便无论学生表现如何，都一味给予表扬。
这是一节小学三年级的数学课，老师问一个学生：
“这个图形有几个角？
”学生回答：
“两个。
”老师表扬道：
“棒极了，说得太好了，大家为他鼓掌。
”伴随着热烈的掌声，教室里响起“嗨、嗨、嗨，你真棒”的夸奖声。
记者看到，一堂课下来，学生的脸上被贴上好多金星，看起来像唱京剧的。
据了解，目前这种教学方式在实验区很流行。
教师普遍采用这种方式教学，究竟出于什么考虑？
一位教师说：
“传统教育似乎总是一味地批评、指责、否定学生，使学生缺乏自信心。
所以，这次课改提倡多鼓励学生。
哪怕只有一点点成绩，我们也要表扬，只要有一点点进步，我们也要鼓励。
”“嗨、嗨、嗨，你真棒”，就是“表扬促进学习”？
那么，教师对学生笑一笑，点一点头，是不是表扬呢？
教师们普遍认为，笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不够大，只有鼓励的力度越大，学生们才会越积极。
为了保护学生的积极性，有的教师采取滞后评价的办法，于是出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象；有的教师提出评价应以鼓励为主，于是课堂上出现了“好”声一片，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”进行笼统地评价。
这样做的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不置可否，这实在是一个不容忽视的欠缺。
教师在课堂上鼓励学生，坚持正面引导，这本没有错，但是一节课上如果处处都是“你真棒”之类的表扬话语，把表扬的方式变成一种表扬公式，就会令人心中很是不安。
这样的表扬鼓励究竟能有多大作用？
送学生小红花、小卡片如同商家在搞有奖竞猜活动，如果留心观察就会发现，无论学生对问题回答得如何，都会得到教师的表扬，久而久之，学生变得很浮躁，他们还会在乎表扬吗？
还会稀罕那些小红花、小卡片吗？
对于这种情况，福建师范大学教授余文森认为，一味表扬，正如一味惩罚一样并不可取。
对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
我们不妨再听一听教师们的见解和评价：
在学生发言时，不作倾向性评价是对的，但在总结时应作点评，面对学生不同的见解、不同的理解，教师要有具体的意见，鲜明的观点，准确的答案。
江苏一位教师认为，教师所扮演的角色不应只是一味地“喊好”，而是要赏识学生，不断地唤醒、鼓舞、激励学生。
课堂教学中，教师应该关注学生在学习中表现出来的情感和态度，帮助他们认识自我，树立信心，尤其是在学生智慧的火花闪现时，教师要给予充分肯定。
但是，赞赏也应该有个“度”，千万不可滥用，如果只要学生发言就说“棒极了”、“真聪明”，这样的赞赏就会失去应有的价值和意义，超值的嘉奖会让学生产生一种惰性。
而且，对于学生出现的错误，一定要认真指出来，客观的评价才能使学生明确努力的方向，“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础上。
《中国教育报》2003年10月29日第2版
课堂教学改革难题及对策分析之三：
如何保证学生主动参与
美国教育家彼得克莱恩说：
“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。
”学生要实现主动发展，参与是基本的保证条件。
然而，专家提醒，教师在教学过程中，不能只满足于学生表面的、形式上的参与。
记者日前在新课程教改实验区某学校听课时发现，一个班40多个学生中有14个学生没有机会发言，而个别学生却发言8次。
小组讨论时，有的学生抢着发言，有的学生却一言不发，甚至脸上连一点笑容都没有；有时一个学生发言，其他学生不认真倾听，而是各说各的。
实际上，在多数课堂教学过程中，学生缺乏实质性参与，合作学习的价值没有体现出来。
据有关专家介绍，目前在新课程教改实验区，有的教师在课堂上依然采用简单的问答式，一问一答，学生好像忙得不亦乐乎，但实际上学生的思维仍在同一水平上重复；一些课表面上看热热闹闹，学生能准确地回答教师提出的问题，但很少有学生提出自己的见解；表面上看是师生互动，实际上是用提问的方式“灌”，直到让学生认同教师事先设计好的答案。
师生、生生没有真正地互动起来，是非常值得注意的一个问题。
什么是参与？
每一个学生都发言就是参与吗？
专家的观点是：
“应该说，站起来发言是参与，但从表面上看，是一种行为的参与，关键要看学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题，是否建立在第一个问题的基础之上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考；要看参与是不是主动、积极，是不是学生的自我需要；要看学生交往的状态，思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看学生有没有独立的思考。
”
厦门教育学院教师叶水湖曾作过两节课的比较。
一节数学课，讲的是《三角形的认识》，整节课教师提了107个问题，教师问，学生答，看起来气氛热烈，学生回答得也不错，但没有一个问题是学生主动提出来的。
另一节一年级的数学课，讲的是《数的加减运算》，课堂上老师用多媒体显示一幅动画情景，让学生就画面上的情景自己提出问题，解决问题。
同时，老师还让学生联系生活实际设计数学问题，整节课老师通过启发引导学生深入地思考问题。
由此可见，引导学生参与课堂教学，要在激活学生思维方面做文章。
现在，新课改实验区的许多教师已经越来越认识到培养学生“问题意识”的重要性，他们正从习惯于把问题抛给学生要求学生回答，转向让学生自己提出问题，解决问题，这是一个质的变化。
那么，怎样调动学生的“思维参与”呢？
有专家认为，应当创设情景，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。
同时，教师要放权给学生，给他们想、做、说的机会，让他们讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论。
教师应当给学生时间和权利，让学生充分进行思考，给学生充分表达自己思维的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说。
条件具备了，学生自然就会兴奋，参与的积极性就会高起来，参与度也会大大提高。
只有积极、主动、兴奋地参与学习过程，个体才能得到发展。
新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主、探究、合作学习。
实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。
正如有的教师所说，“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学”。
那么，如何评价学生的参与情况，河南省有关教育研究机构总结出五点：
看参与的主动性如何；看参与的深度、广度如何；看学生在学习过程中的交往情况；看学生在学习过程中的智力活动情况、情感体验情况；看学生在学习过程中的发展情况。
《中国教育报》2003年10月30日第2版
课堂教学改革难题及对策分析之四：
教师节奏要跟学生走
记者在新课程教改实验区采访，经常听到教师反映，学生如果在课堂上亦步亦趋地跟着教师走，教师心里就塌实；反之，如果课堂气氛活跃，学生畅所欲言，教师反而心里没数。
这说明，教师们是在长期形成的经验和习惯支配下进行教学“改革”。
走进中小学课堂便会发现，有的课教师的教学设计很多，也很新，但学生的学习方式并没有改变，仍然是在配合教师完成教学任务。
有的教师对学生有创意的想法置之不理，哪怕学生有胜过教师的独到见解也不予以鼓励，“这道题就这么答，不能改了”，最终以“教参”作为标准答案一锤定音。
为什么？
因为教师在潜意识里依然存在对学生、对课堂的控制和支配欲，希望学生沿着自己事先设定的思路回答问题，在自己事先安排好的空间开展“自主”活动，最后圆满地实现预定目标。
有一位教师在数学课上讲授试商，教师问学生：
“500除63，商几？
”一位学生脱口而出：
“商7。
”教师顿时不高兴了，为什么呢？
教师认为，既然是试商，就应该体现出“试”的过程，不能一下子就说出正确答案。
还有一位教师在黑板上展示了几排花，有红花、黄花、蓝花、粉花，然后问学生：
“哪种颜色的花多？
”一个学生说：
“我知道。
”教师立刻示意学生坐下，因为按照教师的计划，学生应该说不知道，然后沿着已经设计好的教学思路教学生统计分类。
有的教师在阅读教学中，根据自己的阅读分析，给学生设定一条通向已定答案的小径，然后设法让学生沿着这条小径认同这个答案，似乎只有巧妙地引导学生找到这条小径和答案，教师的教学才是成功的。
岂不知，这种教学恰恰把学生的学习引入死胡同——为认同而学习，为标准答案而思考。
这些看似正确、深刻、全面的标准答案，实际上限制了学生积极性和主动性的发挥。
教师的表现说明了什么？
说明教师仍然要求学生必须按照教师设定的思路走。
“教为学服务”，“学生是学习的主体”，这些谁都会说的理念，其实在教师思想深处并未得到真正认可。
教师应当随时提醒自己在课堂上是否给了学生活动的空间？
给了学生个性张扬的机会？
一个人只有在宽松的氛围中，才会展现自己的内心世界，才会勇于表现自我，个人的主观能动性才能得到发挥。
而这样一个朴素得不能再朴素的道理，却被教师们有意无意地疏忽了。
为此，课程专家提出建议：
教师要充分考虑学生发展的需求，给学生以自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态。
学生在接受教育的过程中，不应当被教师的教学计划所控制，被教师的要求所制约。
对此，山东潍坊教育局局长李希贵有独到的看法。
他认为，教学过程不应该是一个不变的程式，更不应该成为僵化的模式，而应该是一个随机应变的模块。
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者浑然实现一体的过程，应该是充满创造性、神奇而又多变的过程。
在落实新课程目标的课堂里，当教师把过程还给学生的时候，一堂课究竟需要一个什么样的教学过程，已经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的，它需要循着学生认知的曲线、思维的张弛或者情感的波澜，以自己的教育机智随时调整教学环节，三步、五环、七程序已变得并不重要，重要的是有没有完成教学任务，学生的思维是不是真正被激活，课堂里有没有充满学生主动学习的气息。
《中国教育报》2003年10月31日第2版
课堂教学改革难题及对策分析之五：
避免走入僵化的模式
记者在实验区听课发现，有的教师在课堂教学中存在许多形式主义的东西。
为了让学生“主动”，就兜圈子提问；为了师生、生生“合作”，就进行小组讨论；为了完成多个教学环节，课堂上就开展许多活动，占用有效的学习时间。
这表明，新课程改革已经步入了轨道，但是距离新课程倡导的目标还有一定的距离。
原因之一：
有的教师将新课程改革理解为教学形式的改革，因而将改革的重心放在教学手段和方法的变化上。
为了上好一节课，大包装，大容量，形式多而杂，十八般武艺样样齐全，恨不得把各种教学方法都展示一遍。
一节课结束后，黑板上、讲台前摆得花花绿绿，学生的身上也变得花花绿绿。
不要说每天都这样上课，就是偶尔上一次，也够教师准备一番的。
原因之二：
有的教师把探究变成一种点缀，一种形式，总有一种贴上去的感觉，好像在完成一个过程、一道工序。
粗看上去很有创新，细细品味又感到缺乏深入的思考。
比如，新课程提倡“在读中感悟，在读中欣赏”。
而有些教师的课只有读而没有感悟，没有欣赏，欣赏的环节被黑板上花花绿绿的图画代替了，被教师的描绘代替了。
应当明确的是，读仅仅是一种手段，感悟、欣赏才是目的。
而教师在课堂上更多展示的是手段，目的则显得不重要了。
特别是在课堂教学中学生闪现出的思维火花，就在“读”中被教师忽略了。
为此，专家提醒，课堂教学中的每一个环节都应当从教学的需要出发，从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的。
追求表面形式，反而会远离新课程的要求。
另一个值得注意的问题是，有的地方在新课改过程中出现了把自主、合作、探究形式化、绝对化的倾向，探究变成了一种模式，变成了机械、刻板的操作。
有的教师把“自主、合作、探究”写在黑板上，作为一种固定的模式或程序，每节课照着去做。
这样做实际上是把新课程的理念简单化，是机械套用。
究竟需要不需要合作？
值不值得探究？
教师缺少深刻的思考。
学习方式的转变绝不意味着用一种方式代替另一种方式，要改变死记硬背、机械训练的现状，并不意味着要完全放弃接受学习。
对于这一问题过于片面或绝对化，反而会丢掉过去传统中非常好的做法。
探究性学习作为一种教育思想，贯穿于教学的环节中，而不是一种模式，教师追求的应当是本质的东西。
课堂教学中一定要包含科学探究的全部要素吗？
专家认为，不一定。
教学系统是一个非常复杂的系统，它受教师、学生、教材、其他课程资源、教学条件、社会环境等诸多因素的影响和制约。
因此，课堂探究不可能是千人一面、千篇一律的，理科课程标准中给出了科学探究的全部要素，是为了使教师有整体认识，但在实际教学中，要根据具体情况，可以包含科学探究的全部要素，也可以只包含其中的部分要素，要根据教学内容、教学目标以及教学条件来决定。
那么，是不是每节课都必须使用探究式教学呢？
有关人士回答，不是。
新课程在强调探究式教学的同时，也提倡教学方式多样化，为全面实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，探究式教学是一种比较有效的方式，它的许多优势是传统教学方式所不可比拟的。
但是探究式教学方式也有其不足之处，它比接受性学习方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采用探究式，而且有些内容也不适合于探究的方式。
教学方式是为课程目标服务的，课程目标是多元的，教学方式也不应该是单一的。
不管教师在教学中采用哪一种教学方式，其目的都是为了促进学生有效学习，以全面实现课程目标。
《中国教育报》2003年11月1日第2版
课堂教学改革难题及对策分析之六：
小组学习≠合作学习
走进中小学课堂，合作学习似乎成为一种时尚，但调查发现，小组合作学习流于形式的较多。
在教学中，教师大都采用分组的形式，让学生讨论、合作，且无论什么样的课都采用，过一会儿用一次。
从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看，讨论时间给得不够，刚刚分好组，没说几句，就被教师止住安排下一项内容了，合作学习显得匆忙、零乱。
还有的将小组合作理解为小组讨论。
我们经常可以看到这样的教学场面：
讨论时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。
学生讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。
调查表明，尽管合作学习是一种有效的教学策略，但在具体实施中还是遇到了一些困难。
比如，如何处理班级教学、个人学习与合作学习的关系，大班额怎么组织合作学习？
讨论出现分歧怎么办？
意见高度统一是不是好事？
如何让每一位学生都参与到讨论之中？
低年级能不能参与到合作学习之中？
对于这些问题，教师们普遍感到困惑。
新课程为什么倡导合作学习？
有专家认为，合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
它不仅是认知的需要，而且有着更广泛、更深刻的意义。
小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不是所有的内容都适合，不一定每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。
班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。
在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见。
教师还必须选择恰当的时机进行，如方法多样时、学生思考出现困难时、意见不统一时。
关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是不是值得讨论的问题。
如果提出的问题过于简单，讨论将变成一种形式。
不能认为，学生围坐在一起，进行简单的讨论，就会出现合作的效应。
据专家分析，合作学习由以下要素构成：
即积极的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通，小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工，以及对活动成效进行评估等。
在这里，合作的动机和责任是合作学习，它不再是课堂教学的点缀，而是一种具有实际意义的学习方式。
在合作学习的过程中，有的教师总结出要培养学生“三会”：
一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。
使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。
合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，并不是不要教师指导，也不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。
学生讨论时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地加以思考，下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要做出最恰当的选择。
《中国教育报》2003年11月4日第2版
大班额：
咋合作学习?
——课堂教学改革难题及对策分析之七
在实验区采访，记者走进一所初中的初一
（2）班，一间正常只能容纳四五十名学生的教室，却挤坐着78名学生。
教室里横没有缝隙，纵没有距离，学生一个挨一个，坐在长条板凳上，最前边的学生都快贴近黑板了，讲台两侧也坐着学生，教室中几乎没有通道，门也打不开。
校长一边陪记者采访，一边抱怨：
“地方太小，高个子学生都坐不进去。
”
应当看到，大班额给新课程实验带来的问题是不容忽视的。
一位初中校长诉苦，新课程倡导探究学习、合作交流、实验操作，然而由于学生人数过多，严重影响新课程目标的落实。
操场不够用，学生只好轮流做课间操；有的音乐、美术、实验室等专用教室被占用，即使有的没被占用，七八十人一个班，实验也无法进行；一节课学生发言不过十五六个，不足班级人数的1／4，小组活动更难以开展。
记者发现，校长反映的这种情况在实验区较为普遍。
大班额背景下，怎样进行合作学习、探究学习，这是当前亟须探讨解决的问题。
有专家认为，班级人数多，确实给合作学习带来困难，然而不能因为班额大就降低要求，起决定作用的是教师的教育观念，而不是班级人数的多少。
专家进一步分析，只要有班级授课，就很容易出现统一规格教育，哪怕只有3个学生，也会出现这个问题。
关键要看学生参与的状态，对学习投入的情感与态度。
不提倡大斑额，并不是说班级越小越好。
实际上，一些发达国家对小班化已开始进行反思，他们认为一个班级20人是不合适的，学生之间的相互影响会减弱，教育资源的浪费也是显而易见的，所以还是主张班级有适当规模。
新课程倡导让每一个孩子都得到发展，但有的合作学习追求形式，走过场，学生凑在一起，几分钟就结束了。
究竟怎样合作?
专家认为，前提是要有分工，要有一个适合于探讨的问题，而且是所有的学生都要参与进来，每一个人都要有独立思考，不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情。
自主、合作、探究，好像是孤立的，实际上是在合作中探究，在探究中合作，两者是结合在一起的。
眼下，大斑额问题已经引起教育行政部门的高度重视。
黑龙江宁安市是国家级实验区，为了保证新课程的顺利实施，他们决心下大力气治理大班额问题，严格控制班额人数。
他们提出限制大班额的三条措施：
严格控制农村学生大量涌入城镇学校；控制学生跨学区就读；保持各校生源的相对均衡。
进一步加强学籍管理，严格执行转学制度。
规定中小学班额不得超过56人，此项规定纳入考核学校管理工作的一项指标。
在现有条件下，对于大班额问题，一方面要实行宏观调控，另一方面要尽量想办法满足学生发展的需要。
吉林省辽源市龙山区多寿路小学
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