提高实验探究后交流研讨有效性的实践探索.docx

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提高实验探究后交流研讨有效性的实践探索

提高实验探究后交流研讨有效性的实践探索

　　提高实验探究后交流研讨有效性的实践探索

　　浙江省舟山市定海小学袁优红

　　摘要：

本文通过在新课程改革的背景下，对小学科学探究实验后交流研讨的情况进行了实践与反思，提出了交流研讨的价值取向和存在的一些普遍问题，重点论述了教师有效引导学生进行交流研讨的实施策略，提高科学课堂效率，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标，从而，使我们的课堂焕发出生命的活力。

　　关键词：

科学探究组织交流研讨有效性课堂效率

　　科学探究是小学科学的主要学习方式，科学探究活动一般包括以下过程：

（1）提出问题；

（2）学生自行提出问题的假设和猜想；（3）指导学生分组观察、实验操作；（4）组织学生进行交流研讨；（5）归纳总结，将发现应用于实践。

其中，交流研讨是科学探究的核心环节之一，它是学生在实践体验的基础上，与他人分享实验所得的信息，彼此交换看法，实现共同建构科学概念的重要环节。

实验后的交流研讨具有一系列的价值：

第一，学生在相互交流倾听中，各自的发现、想法、思路明晰化、外显化，有利于集思广益，还可以更好地对实验探究的理解和思维过程进行审视和监控。

第二，在交流研讨中，学生之间互相置疑、综合意见等，可以更好地引发学生的认知冲突和自我反思，深化各自的认识和理解，有助于激起彼此的灵感。

可见，彼此交流研讨不但对于学生建构科学概念，促进科学探究活动的深入功不可抹，而且对学生科学思维的发展，情感、态度和价值观的培养都有着重要意义，如果此环节没有组织好，学生就不能明白自己实验的目的和效果，实验探究只能成为一种外在的形式。

　　综观当前课堂中的交流研讨，它存在的必要性和功能性已经成为共识。

但是，从当前实施的现状看，还存在以下几方面的不良现象：

（1）汇报丢失主线，越交流越糊涂，教师只是让学生汇报实验中的浅显发现，学生想说什么就说什么，汇报越多学生越不知道自己在干什么；

（2）交流研讨与得出结论划上等号。

教师视探究中与结论无关的一些丰富发现于不顾，过分注重课前预想的科学结论；

（2）交流研讨形式单一，一味采用由教师提出问题，学生作答的单向形式，交流研讨不自觉、不充分，师生、生生间没有互动起来；（3）交流研讨习惯差，存在“你说你的，我还做我的”的现象，学生互相质疑少。

怎样提高实验探究后交流研讨的有效性，提高课堂效率呢？

笔者在教学中进行了一些实践与探索，具体做法有：

　　一、让学生完整、充分地表达和交流，确保交流研讨的清晰性和层次性

　　确实，组织学生实验后的交流研讨是探究教学中比较难把握的一个环节，要提高这一环节的活动效率，首先要给学生充分的交流研讨空间，保证学生完整地表达与交流。

教学中，交流研讨的内容是多方面的，如果教师只限于让学生交流观察到的现象或探究结果，那是不全面的。

　　一般，学生在完整的实验后，收获的不仅仅是实验结果本身，还有实验过程中各方面的收获。

除了交流研讨“观察到的现象或探究的结果”外，还可以研讨实验的过程，分析实验成功与失败的原因；反思设计方案的能力，记录、分析数据的能力是否提高；与同学合作的体会感受；对别的组探究情况的评价等等。

这就需要教师在课前深入理解教材，不仅挖掘教材显性的东西，还要挖掘教材中对学生发展真正有用的东西，挖掘能够提升学生的生命价值的东西，挖掘能够让学生感悟的内涵……有鉴于此，我在《一杯水里能溶解多少盐》的交流研讨阶段有意识地在学生汇报完实验结果后引导学生分析溶解盐量的数据，找一找溶解盐量不同的原因，还引导学生反思整个实验过程，说说小组同学是怎样合作完成这个实验的，在具体实验中有还有哪些具体的发现和感受等等。

这样，极大地丰富了科学探究的内容，学生收获的不仅仅是科学知识，科学技能，态度、价值观也会得到提高，学生对科学探究的认识从感性上升到理性。

　　当然，在强调加大交流研讨信息量的同时，通常会使交流研讨连篇累牍、冗长无序、杂乱无章。

教师要明白，交流汇报不仅是表达作答学生的想法，更是与别的同学分享、交流，归纳整理科学发现的过程。

因此，教师就要在课前充分预设，理清思路，正确把握研讨交流的“度”，以便快捷应对，并且善于对信息进行综合、归纳。

在交流时，教师不妨可以让学生用固有的句式汇报，如：

我发现了什么？

这些现象说明了什么？

在实验中还有别的发现吗？

这样，汇报层层递进，有条不紊，有了基本的质量保证。

　　二、因势利导，激发学生思维的涟漪，使交流研讨层层深入

　　小学生的思维往往趋于表面，深入思考的主动性不够。

心理学表明，小学生的思维水平大致处于复合思维和前语言思维的层次上，会出现语言思维障碍，出现交流研讨内容与实际操作迷路的状态。

并且，心理学还指出：

在科学学习中，不正确的、幼稚的语言和思维只能在感觉器官、思维和情感同时并用的基础上，通过与师生、生生互动发展来完成。

如果教师任凭学生回答哪里算哪里，在研讨时单往结论看，会使汇报研讨处于肤浅的状态，极大地扼杀学生的思维积极性，造成学生揣摩答案，不能进行理性的思考分析。

相反，如果教师能把握学生的特点，充分相信孩子们的潜在能力，抓住学生的一个个思维点，创设师生、生生互动的状态，就能使研讨层层深入，从表面深入到本质，从具体到抽象。

　　例如教学《被压缩空气》一课，学生回答：

手推活塞，活塞被推了进去，空气变少了。

针对学生的回答，教师马上反问：

空气真得变少了，逃到外面去了吗？

学生马上意识到自己的表达出了问题。

教师又趁机追问：

那空气为什么由30毫升变成了10毫升，这些现象说明了什么？

促使学生的思维向“节骨眼”上思考。

在学生一番探讨后都认为空气没有少而是被压缩了，教师又问：

空气到底能压缩到多少呢？

能不能压缩到“0”毫升？

经过教师适时的点拨，引起学生间的互动，迸射了思维，把学生的思维一步一步引向“正道”，学生对压缩空气的理解层层递进，将所观察到的现象从感性认识上升到理性认识。

假如，教师一开始就置学生的思维点于不顾，以学生的回答为终点而不加以引导，学生的认识始终会停留在原有的水平而不能提高，对科学概念的理解只能囫囵吞枣。

　　再摘录教科版六上《增强抗弯曲能力》交流研讨的片段：

　　小组1：

我们小组第1种形状预测7个，实测8个，第2种形状预测3个，实测4个。

发现形状改变后抗弯曲能力真的变强了，说明改变形状能增强抗弯曲能力。

　　小组2：

第1种形状预测5个，实测5个，第2种形状预测9个，实测11个。

与没有折的纸进行比较，抗弯曲能力增强了，说明改变形状可以增强抗弯曲能力……　　

　　师：

实验说明我们刚才的猜测是正确的，改变形状可以增强抗弯曲能力。

　　师：

让我们再次观察那些增强了抗弯曲能力的各种形状，又有什么发现？

　　生：

每种形状抗弯曲能力是不一样的。

　　生：

同样是波浪形，它的抗弯曲能力也不一样。

　　师：

为什么都是波浪形，它们抗弯曲能力不一样呢？

　　生：

是波浪形折得厚度不一样。

　　生：

我发现像“三角形、正方形”抗弯曲能力比较好，比较稳固。

　　师：

形状改变增强了抗弯曲能力，形状不同抗弯曲能力就不同。

你们能不能试着解释：

为什么改变形状后抗弯曲能力会增强？

像瓦楞纸改变形状后引起什么发生了变化？

　　生：

形状改变引起了厚度也发生改变，在效果上等同于增加了材料的厚度。

　　生：

形状改变是一种变相增加了材料的厚度，因此抗弯曲能力增强了。

　　师：

使用这种方法增强抗弯曲能力有没有优点呢？

　　生：

能节约材料。

　　由于教师倡导“以学生为本”的理念，因势利导，及时疏导学生思维盲点，促使学生的思维泛起层层涟漪，教学一步一步推向高潮。

　　因此，在交流研讨阶段，教师要认真听取学生的发言，从中不断“挑衅”，不断激起学生思维的火花，领悟科学探究的真谛，切勿被所谓的“标准答案”所束缚，即使有些学生的交流研讨是片面的甚至是错误的，也要尊重学生让其讲完，然后再慢慢引导，最终达成理想的目标。

　　三、关注一般现象和结论外的东西，使交流研讨得以延伸

　　科学课堂中凸现“以人为本”科学探究方式，学生亲自实践科学实验，由于每个学生的兴趣爱好，眼光不一样，肯定有一些“意外”的东西。

这就需要教师有敏锐的观察力，对有价值的“意外”小题大做，挖掘交流研讨中更深层次的东西，从而产生更高的教育价值，达成更高的教学目标。

例如教学《混合身边的物质

（二）》一课时，学生在完成醋和小苏打混合实验后，小组汇报有条不紊：

发现醋和小苏打混合后都不见了；我们发现醋和小苏打混合后会产生大量的泡泡；两种物质混合后杯子中的液体温度降低了，感觉比原来冷多了……其中，有一组汇报：

我们组发现在杯底还有一些白色的颗粒。

此项发现就像沸腾的油锅滴进了水滴，引起了一阵激烈地议论，有的学生埋怨那个小组怎么这样罗嗦，这么简单的现象还会观察错误，哪里会有白色颗粒，有的组用怀疑的眼光看着他们，想马上看到证据，有的同学干脆等不及了，跑到那一组探个水落石出。

我顿了一下，马上醒悟，这是我准备小苏打太多的缘故。

但是，我又不能把答案强加给学生，怎么办？

我下意识地走到那组同学的跟前，拿起杯子在实物投影上进行了放大，在实证面前，学生开始安静下来。

“他们组为什么有这样的颗粒呢，这些颗粒是什么呢？

”一双双求助的眼光向我看来。

我连忙把绣球抛了过去：

你们认为白色颗粒是什么呢？

　　“可能是另外生成的新物质”。

　　“可能是小苏打，老师放太多了，与醋没有混合。

”

　　“肯定是多余的小苏打，要是生成的新物质，那别的组为什么没有呢？

”。

　　“对，对！

”教室里一阵应和。

　　“那你们有办法证明自己的猜想吗”？

我顺水推舟，又把难题抛给了学生。

　　一场轰轰烈烈的讨论无条件诞生了。

小组讨论后，学生认为如果是小苏打，可以再倒一些醋，看一看会不会起反应，并且产生与刚才一样的现象。

由学生自己提出疑问，自己设计实验方案，自己亲自实验验证，发自学生内心的又一轮实验探究活动开始了。

　　虽然这是课堂的小插曲，是结论外的东西，也是教师预先没有考虑到的。

却让生生充分互动起来，个别学生独树一帜的发现与观点得到了肯定，学生独特的思维得到了展现。

同时，研讨交流的内涵进一步扩展，学生对小苏打与醋混合的认识不断加深，从“意外”中领会了科学实事求是的本质精神，感悟了科学的本质。

　　四、循序渐进，培养学生良好的交流研讨习惯

　　《新课程标准》明确强调了科学探究的自主性，还学生尽可能多的自主，但并不是任学生为所欲为、任其自流，“没有规矩，不成方圆”，任何地方的“自主”、“以学生为本”，都是建立在有序的规则之中。

同样，要提高交流研讨的质量，也是建立在学生有着良好的交流研讨的习惯基础上的，良好的交流研讨习惯则是顺利进行学习活动的保证。

　　通常，由于小学生活泼好动，学生对实验表现出极大的热情，而到了交流研讨阶段，经常会陷入“无序”化状态，有的学生摆弄实验器材不肯放手，出现插嘴，不认真倾听，对同学的意见不屑一顾，钻别人牛角尖，挑刺等不良习惯，交流研讨效率大打折扣。

　　所以，只有交流研讨建立了一定的规则，学生才能在课堂中按照一定的规则开展秩序井然的交流研讨，帮助学生学会准确地与他人交流，学会向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，从而获得更正确的认识。

针对班级学生的实际情况，我从上第一节课起，就制定了切实可行的科学探究各环节的习惯条例，在教学中逐项渗透，有意识地逐项攻破。

其中有关交流研讨的习惯有：

（1）在交流研讨时不能动实验器材；

（2）认真倾听别人的发言，能吸取别人的精华；（3）敢于发表自己的见解，对别人的意见进行修正；（4）当意见出现分歧时，不能出现“敌对”情绪；（5）在交流研讨前要先进行独立思考。

　　根据计划条例，更需要教师时时抓，处处抓。

例如：

在培养学生认真倾听的习惯时，我经常提问：

你们听清楚他们组的回答了吗？

对他们的回答你们有补充或者有意见吗？

一个臭皮匠顶个诸葛亮，你的观点是这样的，我们再来听一听别人的观点好吗？

有时小组常会因意见不同产生争执，此时教师不能大声训斥而是耐心地加以引导：

让他们把话先说完好吗？

这是尊重人的表现，你们两个组的意见出现了分歧，让我们再听听另外组同学的意见，或许能够给我们启发？

　　当然，一种习惯的养成不可能立竿见影，会出现循环往复的现象，这就需要教师在教学中以学生为本，循序渐进，有足够的耐心和责任心，直至形成自主的合作交流研讨的风气和习惯。

　　交流研讨受到建构主义者的广泛重视，是探究式学习中最基本的方式或环节。

同时，提高交流研讨的效益也是提高科学课堂效率的重要因素之一。

实际上，教师对待交流研讨的态度，在一定程度上反映出了教学思想、理念、能力等。

因此，教师科学合理地精心设计交流研讨，组织好探究后期的交流研讨，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标，从而，使我们的课堂焕发出生命的活力是一个永远值得探索的课题。

　　参考文献：

（1）张奇，沈群，韩志伟．小学科学教学心理学［Ｍ］．北京教育出版社，2001年第1版．

（2）钟启泉，崔允漷，张华主编，朱慕菊主审．《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［Ｍ］．华东师范大学出版社，2001年8月第1版．

　　（3）张红霞：

《科学究竟是什么》教育科学出版社2003年12月

　　（4）小学科学课程标准北京师范大学出版社