心理学知识点重点总结考试必备.docx

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心理学知识点重点总结考试必备

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第一章

教育心理学概述

教育心理学的定义：

教育心理学是研究学校情境中，学与教及其互动过程中的心理现象及其心理规律的科学。

教育心理学的研究内容：

（一）学与教的要素：

1、学生（学习活动的主体）；学生差异：

个体差异、群体差异

2、教师（“教”的主体，教与学互动过程的指导者）

3、教学内容（是指教学大纲、教材、课程等；教与学互动过程中有意传递的主要信息部分）

4、教学媒体（教学内容的载体、教学内容的表现形式；师生之间传递信息的工具）

5、教学环境（物质环境：

主要涉及课堂的自然条件）

（社会环境：

课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风）

（二）学习与教学的过程：

1、学习过程

2、教学过程

3、评价/反思过程

加涅提出的8阶段学习过程：

1、动机阶段2、选择阶段3、获得阶段4、保持阶段

5、回忆阶段6、概括阶段7、作业阶段8、反馈阶段

西方教育心理学的发展情况：

（4个时期）

1、初创时期（20世纪20年代以前）

（1）赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。

（2）1903年，桑代克出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，桑代克被认为是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。

2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

特征：

（1）内容日趋集中，大都是围绕有效地教与学而组织的。

（2）比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

4、完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳在1994年总结了教育心理学的成果，主要表现这样4方面：

1、主动性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社会文化研究

中国教育心理学的发展情况：

1、第一阶段：

（20世纪初至1949年新中国成立）1924年，廖世成编写我国第一本教育心

理学。

2、第二阶段：

（新中国成立到“文化大革命”）

3、第三阶段：

（“文化大革命”结束至今）1980年出版了由潘菽主编写的《教育心理学》。

教育心理学的发展趋势：

1、转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教育心理学兴起。

2、关注影响教育的社会心理因素。

3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

教育心理学的意义：

1、增加对学校教育过程和学习过程的理解。

2、教育心理学知识是所有教师的专业基础。

3、有助于科学地总结教育教学经验。

4、提供了学校教育、教育改革和研究的理论方法和基础。

教育心理学的研究原则：

1、客观性原则：

必须按照它们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必

须实事求是。

2、发展性原则：

把心理现象看做是一个变化发展的过程。

3、理论联系实际的原则：

要密切关注教育教学实际活动中出现的新情况、新问题，注意从

实际出发，进行研究。

4、教育性原则：

应对被试者产生积极的影响，要避免对被试者的身心发展产生伤害。

教育心理学研究方法：

1、观察法

2、实验法（实验室实验法、自然实验法）

3、调查法（谈话法、问卷法）

4、行动研究法（4个环节：

计划、行动、观察和反思）

第二章

中小学生心理发展概述

心理发展（含义）：

是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

心理发展基本特征：

1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性3、不平衡性和差异性

（2-3岁是儿童口头语言发展的关键期，3-4岁是高峰期）

心理发展的8个阶段：

1、乳儿期0-1岁5、少年期11-15岁

2、婴儿期1-3岁6、青年早期14-25岁

3、幼儿期3-7岁7、成年期

4、童年期6-11岁8、晚年期

学习准备（含义）：

是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

影响学习准备的两个因素：

成熟和学习

关键期（劳伦兹提出）：

是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过这个时期或缺乏必要的条件，这种行为或机能就难以产生，甚至永远不能产生，并对以后的发展产生难以挽回的影响。

印刻：

是种无需强化、在一定时期容易形成的反映。

皮亚杰认为：

儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的、而不是随时间平缓发展的。

（简答）皮亚杰认知发展机制：

1、图式：

是指个体对世界的知觉、理解、和思考的方式，图式是认知结构的起点和核心。

2、同化和顺应：

图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的。

3、平衡：

是指个体通过自我调节机制（同化和顺应）使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高的平衡状态过渡的过程。

（简答）皮亚杰认知发展阶段：

1、皮亚杰认为个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断建构，表现出阶段特征。

2、4个阶段:

（1）感知运动阶段（0-2岁）特征：

初期儿童刚刚区分主题与客体，中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已于语言先发生，后期有了表象，获得了“客体永久性”。

（2）前运算阶段（2-7岁）特征：

儿童由于掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”

思维特点：

思维单项性、思维刻板性和不可逆性、自我中心等。

（3）具体运算阶段（7-11岁）特征：

儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，但而需具体事物支持。

思维特点：

多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。

（4）形式运算阶段（11-16岁）

（又称命题运算阶段）思维特征：

认识命题关系，进行假设—演绎推理，思维具有可逆性、补偿性、灵活性。

3、他们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。

（简答）认知发展与教学的辩证关系：

1、认识发展制约教学的内容和方法

2、教学促进学生的认知发展

3、教学创造着最近发展区，促使学生在第一个发展水平的基础上，逐步达到第二个发展水平，两者之间的动力状态是有教学决定的

（简答）最近发展区的对教育的意义：

1、最近发展区：

是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的

水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异叫最近发展区。

2、教学创造着最近发展区，促使学生在第一个发展水平的基础上，逐步达到第二个发展水平，两者之间的动力状态是由教学决定的。

3、教学“可以定义为认为的发展”，教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。

弗洛伊德的人格结构的组成：

本我（要求是获得快乐、避免痛苦）

自我（遵循现实原则，为本我服务）

超我（特点追求完美，遵循道德原则）

弗洛伊德的人格发展理论的特点：

1、强调生物本能

2、强调婴幼儿期的经历和经验

弗洛伊德的人格发展分为5个时期：

1、口腔期

2、肛门期

3、性器期（恋母情结、恋父情结）

4、潜伏期（儿童兴趣转向周围事物和智力活动）

5、生殖器

埃里克森的人格发展阶段论：

他把自我意识的形成和发展过程划分为8个阶段：

1、婴儿期（0-1.5岁）基本信任感对基本不信任感

2、儿童早期（1.5-3岁）自主感对羞耻感与怀疑感

3、学前期（3-7岁）主动感对内疚感

4、学龄期（7-12岁）勤奋感对自卑感

5、青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱

6、成年早期亲密感对孤独感

7、成年中期繁殖感对停滞感

8、成年晚期自我调整与绝望期的冲突

自我意识的发展

含义：

是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。

内容：

自我意识、自我体验、自我监控

发展过程：

从生理自我到社会自我，再到心理自我。

学生的认知差异：

包括：

认知方式差异、学习风格差异、智力差异、多元智能理论

认知方式差异：

1、场依存与场独立

2、冲动型和沉思型

3、幅合型与发散型

4、立法型、执法型、司法型（斯滕伯格提出）

学习风格的差异：

1、瑞德的学习风格分类：

视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型

2、席尔瓦和汉森的学习风格分类：

感官-思考型（掌握型学习者）

感官-感受型（人际型学习者）

直觉-思考型（理解型学习者）

直觉-感受型（自我表达型）

智力差异：

主要表现在1、智力水平

2、智力类型

3、智力表现早晚以及性别上的差异

（男女智力总体水平大致相等，但智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域，女性智力表现较早，男性表现较晚）

多元智能理论：

1、语言智能2、数理逻辑智能3、空间智能4、音乐智能

5、身体运动智能6、人际交往智能7、内省智能8、自然观察者智能

认知差异的教育意义：

1、认知方式没有优劣之分，任何一种认知方式都有其优势、有点，也存在劣势、不足，既有有利于学习的一面，也有阻碍学习的一面。

2、智力是学习成绩的一个可靠预测指标，但并不影响学习是否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固的程度和学习的迁移。

适应认知方式差异的教学应包含一下3点：

1、要采用与学习者认知风格一致的教学策略

2、应根据学习者认知方式设计教学对策

3、教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。

性格特征差异：

心理学家一般从4方面分析性格特征：

1、对客观世界的态度

2、性格的理智特征

3、性格的情绪特征

4、性格的意志特征

性格类型差异：

根据对事物的反映划分为：

外倾型和内倾型

在人与人的相互作用关系中被分为：

独立型和顺从型

第三章

学习的基本理论

学习：

是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

人类学习：

是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

学生学习：

是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

学习的实质：

1、学习表现为行为或行为潜能的变化。

2、学习引起的行为或行为潜能的变化时相对持久的。

3、学习是由练习或反复经验而引起的。

4、学习没有价值标准与对错之分。

5、学习是指过程而非结果。

6、学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。

联结学习理论的主要观点：

1、一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。

2、强化是刺激反应联结的建立中起着重要作用。

认知学习理论主要观点：

1、学习是主动地在头脑内部构造认知结构。

2、学习是通过顿悟与理解获得期待。

3、而且依赖于原有的认知结构，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

联结学习理论与应用：

一、经典性条件反射理论

1、代表人物：

巴普洛夫1904年获诺贝尔奖

2、基本规律：

（1）获得与消退：

获得：

是指条件刺激反复与无条件刺激相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程。

消退:

是指条件作用形成后，如果条件刺激多次重复出现，但没有无条件刺激相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。

（2）刺激的泛化与分化

泛化：

是指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。

分化：

是指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。

二、尝试错误说

1、代表人物：

桑代克猫走“迷笼”实验

2、基本观点：

（1）学习的实质是形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”这样一个往复的过程习得的。

（2）他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。

3、基本规律：

（1）效果律：

即情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后的效果支配。

个体当前行为的结果对决定未来的行为起着关键作用。

（2）练习律：

由使用律和失用律组成。

使用率是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习使用，联结就会加强；失用率则是指若不与加强，联结就会减弱，练习律必须与效果律结合起来，否则，没有效果的练习室没有意义的

（3）准备律：

可以看做是尝试错误说的动机原则，人体是否会对刺激做出反应，与个体事先是否处于准备状态有关。

三、操作性条件反射理论

1、代表人物：

斯金纳“斯金纳箱”

2、基本观点：

行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。

学习的实质就是在

某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。

斯金纳的强化理论：

（1）凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。

（2）强化分为：

正强化和负强化

正强化：

是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。

负强化：

是指个体在作出某种反应之后，消除某种厌恶的刺激，从而使同类型为在类似的情境中发生的概率增加。

（总之，不管是正强化还是负强化，目的都是为了增加行为再次发生的概率）

惩罚：

行为之后的结果使反应发生的概率或可能性下降。

消退：

是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。

（简答题）强化理论在学习中的应用

强化的应用：

1、强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化，愉快的结果称为正强化物，不愉快的结果称为负强化物。

2、在对学生的行为进行奖惩时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。

惩罚的应用：

1、惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率，要尽可能少用惩罚，必要的时候才使用。

2、惩罚运用应该及时，在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化。

（指出正确的行为方式，在孩子做出正确的行为之后给予强化。

）

认知学习理论与应用

一、完形顿悟说

1、代表人物：

苛勒大猩猩解决接杆问题

2、基本观点：

（1）学习是通过顿悟过程实现。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形。

二、符号学习理论

1、代表人物：

托尔曼白鼠迷宫实验

2、基本观点：

（1）是头脑中形成一幅“认知地图”，外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也会出现学习。

（2）行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配，即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。

（3）学习是有目的的，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。

潜伏学习：

在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来。

三、认知发现学习理论

1、代表人物：

布鲁纳

2、学习观：

（1）认知生长和表征理论

布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断生成的过程。

三个过程：

动作表征阶段、映像表征阶段、符号表征阶段

（2）学习的实质是主动地形成认知结构。

（3）学习包括获得、转化、评价三个过程。

（认知结构的构成需要3个过程）

教学观：

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。

（2）提倡发现学习—让学生独立思考、提出假设、验证假设、自己发现要学习的概念、规则等知识

（3）学科基本结构的教学原则：

动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力、）

结构原则

程序原则

强化原则

四、有意义接受学习理论

1、学习的分类：

意义学习和机械学习；接受学习和发现学习

意义学习：

符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实

质性的联系。

意义学习的条件：

客观条件：

学习材料本身必须具有逻辑意义。

主观条件：

（1）学习者要有学习的心向，把新的知识与原有知识加以联系的倾向。

（2）学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。

（3）学习者必须积极主动地使新知识与已有的适当知识相互作用，使新知识获得实际意义。

判断说明题：

不能错误的认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。

无论接受

还是发现都可能是机械的或有意义的，关键在于是否将新知识与认知结构的已

有知识进行了联系。

2、“先行组织者”教学策略：

定义：

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的概念和新的学习任务相关联。

目的：

在知识之间架起桥梁，起引导和组织的作用。

建构主义学习理论

1、基本观点：

（1）世界是客观存在的，但是对事物的理解确实由每个人自己决定。

（2）不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同的理解。

（3）学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起的新的经验。

建构主义学习理论的不同倾向：

个人建构主义、社会建构主义

建构主义学习理论的基本观点

1、知识观：

知识不是对现实的纯粹客观地反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假

设或假说。

2、学习观：

学习是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动

地建构知识的意义。

3、学生观：

学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者已有的知识经验。

建构主义学习理论的应用

1、（倡导）支架式教学：

几个环节：

围绕当前学习主题，建立概念框架、进入学习情境、独立探索、合作学习、效果评价。

2、情景教学：

建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学。

几个环节：

创设情境、

确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

3、探究学习：

基于问题解决活动来建构知识的过程。

4、合作学习：

是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。

以学习小组为基本组织形式。

第四章

学习动机

动机：

是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。

学习动机：

是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学

习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的功能：

激活功能、指向功能、强化功能

学习动机基本成分：

学习需要：

是指个体在学习活动中感到却反、不平衡而力求获得满足的心理状态。

学习期待：

是个体对学习活动所要达到目标的主观意向。

学习动机的种类：

内部学习动机（相对持久、主动性大）

外部学习动机（时间短、学习比较被动）

奥苏泊尔学习动机：

认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

学习动机与学习效果的关系？

1、学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习效果，学习动机强的学生，表现出较高学习积极性，反之，缺发动机的学生，积极性低，积极性直接影响学习效果。

2、学习效果也可以反作用于学习动机，学习效果好，学习动机就会得到强化，反之学习效果不好，会降低学习的积极性。

影响学习动机形成的因素？

内部因素：

（1）学生的自身需要与目标结构

（2）成熟与年龄特点

（3）性格特征与个别差异

（4）学生的抱负水平

（5）学生的焦虑程度

外部因素：

（1）家庭条件和社会舆论

（2）教师的榜样作用

如何培养学生的学习动机？

（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

1、学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。

动机强，学习积极性高，动机低，学习积极性低。

2、学习效果也可以反作用于学习动机，学习效果好，学习动机就会强化，效果不好，就会削弱学习动机。

3、在实际教学中要注意：

（1）学生的成败感与他们自我标准有关，教师应注意这种个别差

异，使每个学生都体验到成功。

（2）课题难度要适当，经过努力可完成，否则总不能完成会丧失信心，产生失败感。

（3）课题应由易到难呈现。

（4）在某一课题失败时，要使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

1、直接发生途径：

即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习

需要。

2、间接发生途径：

即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。

3、教育实践证明：

从直接发生途径考虑：

使学生感到有学习需要，是学习的根本动力。

从间接转化途径考虑：

应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。

总之：

教师应通过各种活动，把学生的直接、短暂的需要转化为学生长远的理想，使其长久地推动学习进步。

如何激发学生的学习动机？

（一）创设问题情境，实施启发式教学。

教师应该熟悉教材、了解学生、贯彻始终。

（二）根据作业难度。

恰当控制动机水平。

动机强度和学习效率成倒U形关系，即学习动

机水平适中，学习效率最高，一旦超过了顶峰状态，会产生阻碍作用，如果动机水平过低，也不会有高的效率学习活动。

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

了解学习效果比不了解学习效果的学生积极性

高，进步较快。

教师正确的评价，恰当地运用表扬和批评，是激发学习动机的重要手段。

（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

将成功归因于内因、稳定性、可控制的因

素，可以增加学生的信心。

将成功归因与外部、不稳定性、不可控制的因素，不会挫伤积极性。

教师应在教育教学中：

教师应努力纠正学生不正确归因，使每个学生得到充分发展。

习得无助：

个体感觉到他并不能控制事件的结果，对自己的学习处于无能为力、听天由命的状态。

一、强化理论：

行为主义心理学派提出，认为任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为

了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。

从强化物的性质上分为：

物质强化和精神强化。

斯金纳将强化分为正强化和负

强化，班杜拉将强化分为3种：

直接强化、替代性强化、自我强化。

二、需要层次理论：

马斯洛提出

按其出现的先后和强弱顺序分为5个层次：

（1）生理需要

（2）安全需要

（3）社交需要

（4）尊重的需要

（5）自我实现的需要

（前4个层次统称缺失需要，第5个层次称生长需要）

三、成就动机理论：

麦克里兰和阿特金森提出，成就动机是在成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己认为重要或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。

成就动机由两种相反倾向的部分组成：

1、力求成功：

即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性。

2、避免失败：

即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

在教育教学中：

1、对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创

设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机。

2、对避免失败者，应安排竞争少或竞争不强的情境，如果取得成功要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们

四、成败归因理论：

韦纳，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。

归纳出成功和失败的原因主要包括：

（1）内部归因和外部归因

（2）稳定性归因和非稳定性归因

（3）可控制归因和不可控制归因

（能力、努力、任务难度、运气）

五、自我效能感理论：

班杜拉，是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

班杜拉认为,人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。

结果因素即强化，直接强化、替代性强化、自我强化。

先行因素即期待，结果期待和效能期待。

影响自我效能感的因素：

（1）成败经验

（2）对他人的态度

（3）言语劝说

（4）情绪和生理状态

分析自我效能感理论，对培养和激发学生的学习动机有何启示？

1、是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

2、人的行为受行为先行因素和结果因素的影响。

3、影响自我效能感的因素：

（1）成败经验

（2）对他人的态度

（3）言语劝说

（4）情绪和生理状态

耶克斯多德森定律：

学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据