教师专业发展的阶段论.docx
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教师专业发展的阶段论
教师专业发展的阶段论
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一、教师专业发展的阶段论
教师的专业成熟是一个长期的发展过程，须要经历一系列的发展阶段。
对教师专业发展的研究有助于为教师指明个人的专业发展道路，为教师教育提供专业训练所需要的基本内容。
有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯·富勒的研究，从他的教师关注阶段论至今，已经产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。
可以将之归纳为五类：
“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论。
（一）“关注”阶段论
富勒通过对教师关注问题的研究，提出了教师专业成长过程中的四阶段模式：
第一阶段为任教前关注阶段。
此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。
第二阶段为早期求生存阶段。
此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。
故在此阶段，教师都具有相当大的压力。
第三阶段是关注教学情境阶段。
此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务。
所以，在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。
第四阶段是关注学生阶段。
虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。
直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。
（二）教师职业生命周期阶段论
教师职业生命周期阶段论是以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。
主要的代表学者有伯顿、费斯勒、休伯曼等人，所划分的发展阶段可表示为如下几种：
（1）教师发展阶段（伯顿，1979）：
求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。
（2）教师职业周期动态模式（费斯勒，1985）：
职前教育阶段，入职阶段，能力形成阶段，热心和成长阶段，职业受挫阶段，稳定和停滞阶段，职业低落阶段，职业退出阶段。
（3）教师生涯发展模式（司德菲，1989）：
预备阶段、专家阶段、退缩阶段、更新阶段、退出阶段。
（4）教师职业周期主题模式（休伯曼，1993）：
入职期（求生和发现期），稳定期，实验和歧变期，重新估价期，平静和关系疏远期，保守和抱怨期，退休期。
（三）心理发展阶段论
心理发展阶段论的划分把教师当作一个成年的学习者来看待，其分析是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。
代表学者有利思伍德等。
利思伍德把教师的发展分为四个阶段：
第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威；
第二阶段的教师主要表现为墨守成规；
第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；
第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。
（四）教师社会化发展阶段论
教师社会化发展阶段的划分理论，从教师作为社会人的角度，考查其成为一名专业教师的变化过程，其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间相互作用上。
（1）教师社会化发展阶段论（莱赛）：
“蜜月”阶段，“寻找教学资料和教学方法”阶段，“危机”阶段，“设法应付过去或失败”阶段。
（2）教师社会化发展阶段论（王秋绒，台湾）：
师范生阶段（探索适应期、稳定成长期、成熟发展期），实习教师（蜜月期、危机期、动荡期），合格教师（新生期、平淡期、厌倦期）。
（五）综合阶段论
以上列举的研究教师专业发展阶段的理论，从不同侧面展示了教师专业发展的过程，但视野都比较局限。
为了更加如实地反映教师专业发展的综合、复杂的过程，并为今后的研究提供更加合理的理论框架，有许多学者提出了积极的努力。
利思伍德、贝尔和格里布里特便是其中的代表。
利思伍德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业知识能力发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立又相互依赖，有着密切的联系。
贝尔和格里布里特则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用的“阶段”划分：
确认与渴望变革，重新建构，获得能力。
教师专业发展是个复杂的过程，是作为未来教师且带有自身经历的个人，通过一定年限的师范教育训练及长期在职进修而不断地获得教师角色的过程，是其与教师角色有关的一系列认知、情景及行为发生变化的过程，也是其与各种社会化动因不断互动的过程。
二、优秀物理教师成长的阶段分析
事物的发展都有其规律性，优秀物理教师的成长也是如此。
分析优秀物理教师的成长历程，有助于我们发现优秀物理教师的成长规律，合理地评估教师的现有水平，明确未来的发展方向和选择恰当的培养途径。
我们根据优秀物理教师成长过程中关注对象的变化，将一名优秀的物理教师的成长历程分为对物理知识的关注阶段，对自身行为的关注阶段，对学生行为的关注阶段和对教学情境的全面关注阶段等四个阶段（或水平）。
这四个阶段既有各自鲜明的特征，又相互联系，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的发展和提升。
通过分析我们发现，由于教师自身素质和职前训练强度及内容的差异，教师发展的起点也有一定的差异性。
例如，有的教师职前物理知识学得精，中学物理内容纯熟，那么他的发展可能跨越第一阶段而从第二阶段开始。
然而不是所有的物理教师达到了一个阶段之后都能“顺理成章”地跨越到下一个阶段，这不但与教师的意志努力有关，而且受制于其认知因素与非认知因素的水平。
有的教师的发展可能很容易通过一个阶段向下一个阶段跨越，而有的教师的发展可能很缓慢，长期停滞于一个水平，甚至最终也不能跨越到下一个阶段，这是优秀物理教师与一般物理教师在成长历程方面的重要差别。
下面，对优秀物理教师成长历程中的四个阶段（或水平）进行简要的分析。
（一）关注物理知识阶段
在物理教师从事物理教学的初始时期，由于他对物理教学内容不够熟练，在头脑中没有一个内容丰富、结构优化的物理知识结构，加上短时记忆空间的有限性，使得教学“新手”不得不把大量注意力集中于物理知识的搜索、组织和陈述上。
此时，教学内容的科学性问题是物理教师关注的焦点，他最担心的是在授课时出现科学性错误。
这样，整个短时记忆（工作记忆）空间便被其零乱的物理概念、规律、原理、公式、图像等所占据，使其无暇再顾其他，这便造成这一阶段的教学“目中无人”。
在备课和授课时，教学“新手”的主要精力都用在熟悉教学内容，组织教学内容，以及在教学中如何呈现教学内容上，他衡量自己教学效果好坏的标准往往是教学内容是否出现了科学性错误，是否向学生传授了足够的知识，教学内容的组织是否有条理，教学时使用的物理概念、原理、公式是否准确，等等。
在这一阶段，物理教师没有意识，也没有太多的精力去关注自身的行为、学生的反馈以及课堂气氛等方面的内容。
同时，在这一阶段物理教师头脑中的教学策略很少，教学策略的生成能力也很低，因此在课堂上出现突发事件时（如学生做小动作、对教学内容提出质疑等），教师的调控能力较差，不能很好地做到随机应变。
总的来说，在这一阶段教师的行为处于他控阶段，即教学的行为主要是由其所要讲授的物理知识决定。
（二）关注自身行为阶段
随着有关物理和物理教学方面的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的积累，物理教育认知结构的内容不断得到扩展，结构逐渐得到优化。
物理知识在头脑中的储存方式不再是零散的，而是逐渐趋于条理化，系统化，相关的物理知识被整合为组块或图式。
这样的物理知识不但便于加工和提取，而且在短时记忆中所占的空间也大为缩小，这使教师把注意力从关注物理知识转向关注自身行为成为可能。
与上一个阶段相比，物理教师对物理教学内容已经有了充分的了解，但他还不知道通过什么方式、方法才能更加有效地进行教学，也就是说，在知道了教什么之后，他们还不知道怎样教才能使效果更好。
为此，物理教师的注意力便转移到各种教学模式、教学策略和方法的尝试、体验和研究，教学策略和教学程序的安排，教学时间的分配，教学语言的组织以及形体语言的设计和使用等方面。
在这一阶段，物理教师不再单纯地满足于物理知识的准确传授，还希望通过对各种教学资源的合理配置和对自身行为的调控来提高教学效果，并力争展现一种教学美。
如果在上一阶段，物理教师的教学行为是被动的，那么在这一阶段，物理教师的主动性得到了很大的提高，其自控性明显增强。
随着教学经验的丰富、教学理论的学习以及反省思维能力的提高，教师的头脑中可以不断生成新的教学策略，并逐渐构成教学策略系统。
（三）关注学生行为阶段
学生是建构新知识，促进自身发展的主体。
对教学效果的评价应该以学生的发展为依据，但处于发展的第一、第二阶段时，物理教师还没有更多精力去顾及学生的反应，在教学中很多来自学生的反馈信息还不能顺利地进入教师的信息加工系统，于是教师的教学活动便成了单向的行为，其效果常常不尽如人意。
随着教师在物理知识、教学基本功、教学策略等方面有了一定的丰富和发展，学生便逐渐进入教师的“视野”，并成为主要的关注对象，学生的反馈信息不断得到教师的重视，同时教师的教学目标也逐渐由知识的传授转向促进学生的发展。
处在这一发展阶段的物理教师在教学中开始注意学生的反应，如学生物理学习的准备状态如何，课堂上学生的精神状态的变化，学生对教师所提问题的回答和作业情况，以及各种形成性和终结性测验的情况，并根据这些反馈信息来调整教学内容及其组织教学模式、策略、方法的选择和使用。
对学生的关注有助于促进物理教师认知结构的整合，教学能力结构的发展和态度结构的健全。
物理教师的发展至此已经具有了很宽的教学视野，较完善的教学策略系统，丰富的物理知识和教学经验，但他还难以兼顾整个教学情境中的各个要素以及教学方法的使用，物理知识的提取仍处于自控阶段，还没有达到自动化。
（四）关注整个教学情境阶段
随着物理教师认知结构、态度结构、动作技能内容的不断扩充和结构的不断优化，以及在教学实践过程的不断使用、调整和扩展，教师认知结构中的陈陈述性知识不断系统化、条理化；程序性知识、策略性知识不断程式化，自动化；动作技能也不再需要太多的意识参与；非认知因素也渐趋稳定，并成为教师认知活动和认知因素发动、维持和发展的内在动力。
在各种知识、策略、技能的选择、提取、使用、操作自动化的条件下，物理教师的注意空间被大量地解放出来，注意力的敏感程度也明显提高，同时，短时记忆空间的利用更加经济，合理。
这样，物理教师所关注的范围也得到进一步扩展，关注的不再是物理教学内容、教师行为、学生反应的某一方面，而是面向整个教学情境，包括课堂教学气氛的活跃程度，学生的学习准备状态和情绪的变化，学生对问题的回答，对知识的理解程度，实验仪器的状态，教师自身行为和教室光线的明暗、噪声的大小，等等。
往往优秀教师能够全面、敏感地关注和把握整个教学情境，并能对教学情境的细微变化作出敏感、迅速、准确的判断和反应，从而选择恰当的教学策略来解决相应的问题。
这一阶段的物理教师不但能得心应手地进行物理教学，而且初步形成了自己的教学风格，我们认为一名优秀的物理教师已初步形成。
具有广博物理学和相关学科的知识，完善的教学策略系统，扎实的教学基本功，丰富的教育教学理论知识和教学经验以及完备的人格，是作为一名优秀的物理教师必备的基本要素，是优秀物理教师素质的重要成分。
这些要素将随着物理教师的不断成长而获得完善与发展。
总体来讲，物理教师的教学行为是一个从他律到自律，从被动到主动，从呆板僵化到自动化、艺术化的过程，在这一过程中随着教师的自我反省能力的不断增强，其教学技能和自我发展的能力也不断得到提高。
优秀物理教师发展的四个阶段及其特征便是其内在成长规律的外在表现。
物理教师的成长是一个复杂、多变的过程，但又有其内在的规律性，遵守其客观法则，再给予全面的培养和正确的引导，一定能够成为优秀的物理教师。
第四节物理说课
说课就是教师在备课的基础上，依据教育理论和教学实际，针对本节课的教学过程和教学设计特点，由授课教师向其他的教学人员阐述本单元或本节课的教学思想和教学设计的一种教研形式。
说课时不仅要说出教师教什么和学生学什么，教师怎么教和学生怎么学，还要从理论角度说出教师为什么要这样教和学生为什么要这样学。
所以，说课不仅能体现出一位教师的教学基本功，而且能表现出教师的教学理论水平；它不仅能促进教师的业务素质和教学理论水平的提高，而且能增大教研容量，提高教研活动的效率。
目前，说课在各层次的教研活动和教学评比中，已作为一项主要手段!
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第六章...........物理教师２４７ 被教育工作者普遍接受和广泛采用。
一、说课与授课的关系
说课与授课既有相同点，又有不同处，其相同点在于二者都是对一节课的教材所进行的教学活动，二者的区别在于：
第一，目的不同。
授课的目的是将书本知识转化为学生知识，进而发展能力，进行情感和价值观的教育，即使学生会学；说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想，使听者听懂。
第二，内容不同。
授课的主要内容在于教哪些知识，怎么教；说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要讲清为什么这样做。
第三，对象不同。
授课的对象是学生；说课的对象是领导、同行或专家、评委。
第四，方法不同。
授课是教师与学生的双边活动，在教师的指导下，通过读、讲、议、练等形式完成；说课则是以教师自己的解说为主。
二、说课的具体步骤
说课的形式多种多样，具体步骤也是不拘一格，但总的来说，都是从以下几个方面来加以阐述的：
说大纲（课程标准）、说教材、说教法、说学生、说训练。
（一）说教学大纲
说教学大纲（课程标准）包括说：
（1）教学的总体目标及知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等具体目标。
（2）各项教学目标确定的依据。
（3）各项教学目标的实施途径。
教师必须钻研教学大纲和课程标准，领会教材编写意图和总体目标要求，分析教材的逻辑系统，把握教材的知识结构，并侧重分析本节内容在教材知识体系中的地位和作用，分析教材的重点、难点、能力点和思想教育点。
（二）说教材
（1）简介教材地位，即所说的课在教材中所处地位及其作用。
（2）教材处理的指导思想和方法。
（3）重点、难点及确定的依据。
教材是教学的一个基本要素，一个重要依据，但它不是教学的产物。
深入细致地分析教材，把握教材是设计好每一节课的基础。
教师应该对教材进行科学地处理，它是教师能够驾驭教学过程取得最佳教学效果的基本前提。
在处理教材时本着两个指导思想：
第一是注意脉络清晰，力求体现教材知识的系统化；第二，符合普遍认识规律，方便学生记忆。
分析教材中重点和难点的成因与背景（相关的知识点），一般来说，教学重点是教材知识结构中带有共性的知识和概括性、理论性强的知识，教学重点除知识重点外，还包括能力和情感的重点。
教学难点是那些比较抽象、离生活较远或过程比较复杂，使学生难以理解和掌握的知识。
在教学实践中常见的教学难点有三种：
一种是与教学重点相同的教学难点，即既是教学重点，又是教学难点；一种是教学难点并不是重点，但与重点有着直接关系的教学难点；一种是与重点无关或没有直接关系的教学难点。
确定教学难点要依据教材知识体系和学生认识能力以及教学条件等，并要具体分析教学难点和教学重点之间的关系。
（三）说教学方法
（1）总体的教学构想及构想的优点或依据。
（2）具体的教学过程（导入、讲解、结束等）设计及其优点或依据。
（3）重点、难点知识的教法设计及此种设计的优点和依据。
教师在说课时要说明选择某种教学方法或综合运用几种教学方法的根据、作用、适用度等，阐明其价值性。
因为教学过程是教与学的统一过程，这个过程必须是教法和学法同步的过程，因此，教师在说课时还要说明怎样教会学生学习的方法和规律以及这样做的优点。
教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。
在当前新的科学技术不断涌入教学领域的情况下，电化手段和传统教学手段交叉运用，相得益彰，使得教学方法更加灵活多变。
因此教师说课时，不但要说明从教学导入到主体进行及结束时，采用了何种教学方法和手段，而且要结合教学内容、环节及学生的特点，着重说明采用这些方法和手段的构想依据和优点。
说明突出教学重点、突破教学难点的策略。
物理教师高超的教学技艺体现在突出重点，突破难点上，这是教师在教学活动中投入的精力最大，付出的劳动最多的方面，也是教师的教学深度和教学水平的标志，因此物理教师在说课时，必须有重点地说明突出教学重点，突破教学难点的基本策略。
也就是要从知识结构、教学要素的优化，物理习题的选择和物理思维训练，教学方法和教学媒体的选用，反馈信息的处理和强化等方面去说明突出重点、突破难点的步骤、方法和形式。
（四）说学生
（1）分析学生知识能力水平，学习本节课可能出现的困难及解决的对策。
（2）分析学生的心理、生理特点及根据其特点所采取的教学对策。
学生是学习的主体。
分析学生是物理教师实施教学行为的关键，是贯彻因材施教的前提。
教师想要在教学过程中让学生增强主体意识，发挥他们的主体作用，注重教与学的和谐发展，就是要对学生已有的相关知识储备、思维特点、认知结构和能力水平作以详细的分析，说明，预测学生学习本节课的知识障碍，在哪里会出现学习困难。
在说课中，教师应深入浅出地分析并提出具体的解决对策，使教学真正做到有的放矢，达到预期的目的。
生理上，应注意：
青少年好动，注意力易分散，爱发表见解，希望得到老师的表扬。
所以在说课中应说明如何抓住学生的这些生理特点，一方面要运用直观生动的形象，引发学生的兴趣，使他们的注意力始终集中在课堂上；另一方面要创造条件和机会，让学生发表见解，发挥学生学习的主动性。
（五）说训练
（1）训练的功能和目的。
（2）训练内容确定的原则和依据，训练内容的难度及其特点。
（3）训练的方法。
首先介绍训练的巩固功能，考查功能，反馈功能。
遵循教学大纲和课程标准，突出思想性、基础性和教学重点和难点；然后介绍训练题难度，即为哪一个层次的学生设计的，针对不同的学生采取不同的目标标准。
循序渐进，进行梯度教学，灵活掌握习题训练的“质”与“量”；最后介绍拟采用何种教学方法（谈话法、探究法还是测验法），并且提出运用此种训练的理论和现实依据。
三、说课的类型及其作用
（一）说课的类型
1.检查性说课
即为了检查和督促教学设想、教学效果而由物理教师所进行的说课。
说课者是被检查的对象，要通过这种说课向检查者（通常是领导）进行全面汇报，故又叫“汇报性说课”，此类说课比较灵活，可随时进行；领导可以通过教师说课，检查其备课情况，指出存在的问题，促使其修改教学方案，进一步提高备课质量。
2.示范性说课
学校领导、教研人员、骨干教师共同研究，经过充分准备后进行的说课，目的在于为教师树立样板，供其学习；因为教师说课时须要说清教材分析和处理、教法设计，还要讲出这种做法的依据，这就必然促使所有参与的教师去钻研教材、教法，学习教育教学理论，使文化、业务素质不断提高。
3.研究性说课
是为突破某一教学难点，解决教学中某一关键问题、探讨解决方法而进行的说课。
它的主要目的是帮助物理教师加深和突破对于某一物理专题（概念和规律等）的认识，熟悉物理说课的原则、手段和方法。
这种说课有助于形成浓厚的研究氛围，共同探索优化物理教学途径，更能充分体现物理说课作为一种教研活动新形式的特点。
研究性说课是一种高层次、高水平的说课，是理论与实践相结合的说课。
通过这类说课，可以加深和突破对于某一主题的认识，集思广益，共同总结教学经验，使教师的实践经验上升到理论高度，为培养科研型的新型教师打下基础。
4.评价性说课
通过说课对物理教师的教学水平给予评价，经常用于开展各类竞赛活动；通过说课，来评价物理教师的教育教学理论功底、专业知识掌握程度，评价教师的业务能力，进而综合评价教师的教学水平。
同时，说课类似答辩，通过答辩，能更真实、更准确地测试出教师的业务水平，为其自身的扬长避短提出宝贵的反馈意见。
（二）说课的作用
1.说课具有评价作用
说课就是说者的自我剖析和听者的据理分析，对课程给予一定的评价。
任何教师的教学都不是至善至美的，需要有经验的专家、教师的指点，找出症结所在，明确实践的方向。
2.说课具有激励作用
说课必有褒贬，但无论褒或贬，对说课者都有激励作用，促使其奋发向上，在以后的教学中改正和提高。
3.说课具有探索作用
说课者往往提出新的教学方法、新的教学模式或研讨性问题，需要多方的意见和建议，进行反复的实验和摸索，总结出完整的理论和实施方案。
4.说课具有实践作用
说课是在上课和备课之间加入了一个实践的环节，是一种具有针对性的教研活动。
另外，教师为了说好一节课，不仅要深入研究教材和课程标准，更要深入学习教育教学理论，促进教师自身的学习。
四、说课的原则、注意事项
（一）说课的过程中，始终应该坚持以下几个原则
1.科学性原则
科学性原则是教学应遵循的基本原则，也是说课应遵循的基本原则，它是保证说课质量的前提和基础。
科学性原则对说课的基本要求主要体现在以下几个方面：
（1）对说课内容特别是物理教材中的知识点进行正确、透彻的分析。
说课中，教师不仅要从微观上弄清、弄懂各知识点的内涵和外延，做到准确无误，更重要的是要从宏观上正确把握本节内容在本学科、本年段的地位、作用以及本课内容的知识结构体系，深刻理解各知识点之间的关系。
（2）注意传授物理知识所运用的方法是否科学，是否准确、客观地分析学生情况采取相应的对策。
说课中要求物理教师从学生学习本课的原有基础和现有困难两个方面分层次、客观、准确地分析学生，为采取相应的教学对策提供可靠的依据。
（3）教学目的的确定符合大纲或者课程标准要求，符合教材内容和学生实际。
教学目的包括本节课的总目标与具体的基础知识技能、过程方法和情感态度价值观目标，其确定都要与教材分析和学情分析保持高度的一致性，并且要有切实可行的落实途径。
（4）教法设计紧扣教学目的，符合课型特点和学科特点，有利于发展学生的各种能力。
说课中，教师既要说清本节课的总体构想以及依据，又要说清具体的教学设计尤其是关于重点、难点知识的教法设计的构想及其依据，使教法设计思路清晰，具有较强的可操作性。
2.理论联系实际的原则
物理说课是物理教师向听者展示其对某节课教学设想的一种方式，是教学与研究相结合的一种活动。
因此，在说课活动中，说课人不仅要说清其教学构想，还要说清其构想的理论与实际两个方面的依据，将教育教学理论与课堂教学实践有机地结合起来，做到理论与实践的高度统一。
（1）说课要有理论指导。
在说课中，对教材的分析应以物理学科基础理论为指导，对学情的分析要以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导，力求所说内容言之有理，言之有据。
（2）教法设计应上升到理论高度。
物理教师在教学实践中，往往注意到对教法本身的探索、积累与运用，而忽略了将其总结上升到理论高度并使之系统化，规律化，因而淡化、浅化了教学实践的功能。
说课中，教师应尽量把自己的每一个教法设计上升到教育、教学、理论高度并接受其检验。
（3）理论与实际要有机统一。
在说课中，要做到理论切合实际，实践是在理论指导下的实践，理论与实践高度统一。
既要避免空谈理论，脱离实际，“放之四海而皆准”；又要避免“只谈做法不谈依据”；还要避免为增加理论色彩而张冠李戴，出现理论与实际不一致、不吻合的现象。
3.实效性原则
物理说课的目的就是要通过“说课”这一简易、速成的形式在短时间内检验和提高教师的教学能力、科研能力，进而优化课堂教学过程，提高课堂教学效率。
因此，“实效性”就成了说课活动的核心。
为保证每一次说课活动都能达到预期的目的，至少要做到以下几点：
（1）目的明确。
大体上，说课可用于检查、研究、评价、示范等几种目的。
一般来说，检查性说课主要用于领导检查教师的备课情况；研究性说课主要用于同行之间切磋教法；评价性说课主要用于教学评比、竞赛活动；示范性说课则是为了给教师树立说课的样板，供其学习与参考。
在开展说课活动前，首先要明确目的，也就
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