教育综合 教育心理学.docx
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教育综合教育心理学
第四编教育心理学
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学
二、教育心理学的研究对象与任务
桑代克在1903年出版《教育心理学》一书，标志着教育心理学的诞生。
教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的科学。
（一）教育心理学的研究对象
教育心理学的研究对象主要包括两个方面内容：
一是研究教学情境中师生的心理活动的一般机制和规律；二是研究教学情境中如何遵循师生的心理特点和规律有效指导教与学，促进主体（主要指学生）健康发展的特殊心理机制和规律。
这两个方面又可分为不同的研究领域或层面：
（l）研究教育心理学的科学学问题，构建学科基础和学科基本理论架构；
（2）研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教与学情境条件下主体心理活动机制和规律；（3）研究在教与学情境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略；（4）研究制约和影响主体顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素。
（二）教育心理学的研究任务
1．教育心理学的理论探索任务
教育心理学作为心理学科，根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，同时承担着整个心理学科理论在教育领域中得以向纵深发展的任务。
2．教育心理学的实践指导任务
教育心理学作为一门教育学科，根本任务在于研究：
如何根据学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
第二节教育心理学的历史发展与趋势
一、教育心理学的起源
（一）教育心理学诞生的背景
1．教育心理学诞生的社会背景
（l）西方工业革命对教育的期待。
（2）城市化进程与教育发展。
（3）移民带来的教育问题。
2．教育心理学诞生的析学背景
纵观教育心理学的发展轨迹，对其影响最大的析学流派主要有经验主义、理性主义、实证主义和实用主义。
3．教育心理学诞生的心理科学背景
（l）教育心理学化运动。
（2）心理测量运动。
（3）儿童研究运动。
（4）冯特的科学心理学。
（5）艾宾浩斯的记忆研究。
4．教育心理学诞生的科学背景-----进化论
（二）教育心理学诞生的标志
1．教育心理学的催产士
（1）詹姆士的教育心理学观点。
（2）杜威的教育心理学观点。
2．桑代克教育心理学的创立
桑代克是科学教育心理学的鼻祖。
1903年出版的《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生，并在此基础上于1913一1914年扩展成三卷本《教育心理学》。
该书被誉为教育心理学发展史上的一座里程碑。
二、教育心理学的发展过程
（一）教育心理学的发展阶段
1．创立阶段
创立阶段（20世纪20年代以前）是教育心理学学科体系的初创阶段，也是教育心理学的第一个繁荣阶段。
在这个阶段中，教育心理学学科体系不完整、不系统，其内容体系主要建立在对普通心理学资料的印证的基础上。
2．迷茫阶段
迷茫阶段（20世纪20一50年代）。
这一阶段教育心理学呈现出忽略自身理论构建，体系不一和内容零散、庞杂、分歧等弱点。
3．选择阶段
选择阶段（20世纪60一90年代）。
这一阶段教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕着有效教与学而组织的，教育心理学的理论体系将进一步完善。
4．整合阶段
整合阶段（20世纪90年代以后）严格来讲是现代教育心理学的基本发展趋势。
所谓整合就是从学科的对象出发，融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，淡化学派之争。
自20世纪90年代以后教育心理学的整合趋势日益明显，表现为：
（1）理论构建的综合化倾向；
（2）研究取向的整体化倾向；（3）研究方法论的本土化倾向。
（二）教育心理学发展的基本特点
1．教育心理学发展与时代社会发展密切联系
2．教育心理学发展以教育发展要求为前提
3．教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影响
4．教育心理学的发展受自身研究方法的制约
三、教育心理学的研究趋势
1．在研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变
2．在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补
3．在研究思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合
4．在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代与生态、人文与科学的结合
第二章心理发展与教育
第一节心理发展及其教育
一、心理发展的内涵
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。
二、认知发展的一般规律
（一）认知发展
认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。
（二）认知发展的一般规律
1．认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果2．认知发展具有连续性和阶段性
3．个体的认知发展具有方向性和顺序性
4．认知发展具有共同性和差异性
5，认知发展具有互补性和相互关联协调发展
6．认知发展具有不平衡性和关键期
三、人格发展的一般规律
（一）人格发展
人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。
一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。
遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。
在遗传和环境的相互作用过程中，环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。
（二）人格发展的一般规律
1．人格的发展具有社会性
2，人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性3．人格的发展既有连续性又有阶段性
4．人格的发展既具有独特性，又具有共同性
5．人格的发展是一个持续终身的毕生过程
四、心理发展与教育的关系
（一）心理发展是有效教育的背景和前提
虽然教育对个体身心素质发展起主导作用，但个体身心发展的规律又制约着教育主导作用的发挥，影响着教育的效率，教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据。
（二）有效的教育能促进个体心理的发展
教育一方面要依据个体的心理发展状况和水平，另一方面，教育又能够极大地促进个体自理的发展并对个体的心理发展起着主导作用。
第二节认知发展理论与教育
一、皮亚杰的认知发展阶段理论
（一）认知发展的实质
皮亚杰认为，认知（或智力）的实质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
（二）影响认知发展的因素
皮亚杰认为影响个体认知发展的基本因素有四个：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
成熟是指机体的成长。
练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验的作用。
社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
平衡过程调节个体与环境之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。
（三）认知发展的阶段
1．感觉一运动阶段（O一2岁）。
此为儿童思维的萌芽期。
在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
2，前运算阶段（2一7岁）。
这一时期是儿童表象思维阶段。
在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。
3．具体运算阶段（7一11、12岁）。
这一阶段相当于小学阶段。
此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但其思维仍然需要具体事物的支持。
4．形式运算阶段（11、12一15、16岁）。
此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能作一定的概括。
思维已经接近成人的水平。
（四）认知发展与教学的关系
根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。
1．提供活动。
为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。
2．创设最佳的难度。
根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。
教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。
3．了解儿童如何思考。
教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。
4．认识儿童认知发展水平的有限性。
教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。
5．让儿童多参与社会活动。
皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。
二、维果茨基的文化历史发展理论
维果茨基是苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。
其主要观点如下。
（一）文化历史发展理论
维果茨基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要受人类文化历史的制约。
高级心理包括认知能力。
1．两种工具的理论。
维果茨基认为，人有两种工具：
一种是物质工具，如原始人所使用的石刀，现代人所使用的机器；另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。
由于动物没有且永远不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水平的心理。
人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。
精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。
2．两种心理机能。
维果茨基认为，必须区分两种心理机能：
一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。
在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。
（二）心理发展的实质
维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具－一语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
（三）教学与认知发展的关系
1．教学的含义。
他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：
广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
2．最近发展区。
维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：
一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。
维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
3．教学应当走在发展的前面。
首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展；其次，教学“创造”着最近发展区。
儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
4，学习存在着最佳期。
维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。
5．认知发展的“内化”学说。
内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。
维果茨基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化逐渐内化成内部的智力动作。
补充：
认知发展理论的教育启示
第三节人格发展理论与教育
一、埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名望的精神分析理论家之一。
（一）心理社会发展的内涵
埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。
人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。
危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。
危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。
（二）心理社会发展的阶段
第一阶段，乳儿期（。
一1岁）―信任感对怀疑感。
本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。
第二阶段，婴儿期（l一3岁）-----自主性对害羞疑虑。
这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。
如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。
反之，就会钊：
儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。
第三阶段，学前期（3一6岁）―主动自发对退缩愧疚。
如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。
相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。
第四阶段，学龄期（6一12岁）―勤奋进取对自贬自卑。
处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。
从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。
如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。
第五阶段，青年期（12一20岁）―自我同一对角色混乱。
这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。
如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。
如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。
第六阶段，成年早期（20一24岁）―友爱亲密对孤僻疏离。
本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。
第七阶段，成年中期（25一65岁）―精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。
这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。
第八阶段，成年晚期（65岁以后）-－一自我完善对悲观沮丧。
如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。
二、柯尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格是美国心理学家，现代道德认知发展学派的创立者。
其主要观点如下。
（一）道德发展的实质
所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。
（二）道德发展的三水平六阶段学说
第一水平：
前习俗道德水平（学前至小学低中年级）―主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。
包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具主义目的与交易阶段（第二阶段）。
第二水平：
习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）―这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。
包括好孩子道德观（第三阶段）、法律一秩序道德观（第四阶段）两个阶段。
第三水平：
后习俗道德水平（青年末期开始）―这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。
包括社会契约理论（第五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）两个阶段。
三、人格发展理论的教育含义
1，强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。
优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。
2．依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。
补充：
社会性发展与教育
第四节心理发展的差异性与教育
心理差异是指人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异。
一、认知差异与教育
认知差异主要表现在认知水平的差异和认知类型的差异两个方面。
（一）认知水平的差异
认知水平的差异主要表现为智力水平的差异，而智力水平的差异又表现为智力发展水平的差异和智力发展速度的差异。
1．智力发展水平的差异。
智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。
智商是智力年龄与实足年龄之间的比值。
一般认为，智商在130以上为超常，智商在70以下为低常，智商在100左右的为正常。
2．智力发展速度的差异。
智力的发展有早晚的差异。
有的人是天生聪慧，有的则是在大器晚成。
（二）认知类型的差异
认知类型的差异又叫认知方式的差异。
认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。
主要包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。
1．知觉方式的差异
（l）根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉类型可以分为分析型、综合型与分析一综合型。
（2）根据知觉受外界环境影响的程度，知觉类型可以划分为场依存型与场独立型。
2．记忆方式的差异
根据记忆过程中的知觉偏好，记忆类型可以分为视觉型、听觉型、动觉型与混合型。
3．思维方式的差异
（1）根据思维的概括性，思维可以分为艺术型、思维型与中间型。
（2）根据学习策略的差异，可分为整体型与序列型。
（3）根据认知反应和情绪反应的速度，可划分为冲动型与慎思型。
（三）针对认知方式差异的教育
1．教师必须帮助学生识别自己的认知方式。
2，教师要明确适应认知方式的两类教学策略。
一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略；另一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略。
3．教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。
二、人格差异与教育
人格差异又称个性差异，是指个人在稳定的心理特征方面的差异，反映的是人格特征在个体之间所形成的不同品质。
（一）人格的特质差异
特质论者认为，一种恰当的人格理论应该有可以测量的人格单位，这种单位就是特质。
人格特质是所有人共有的，但每种特质在量上则因人而异，从而构成了人与人之间人格上的差异。
（二）人格的类型差异
个人的人格虽有差异，但也有其共同点。
在千差万别之中找出某些共同点，从而分析出不同的人格类型。
（三）气质差异
气质就是平常所说的脾气察性。
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。
人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。
三、性别差异与教育
性别差异是指男女两性的生理差异及在智力、人格和成就等方面的心理差异。
（一）智力的性别差异
1．男女两性在智力发展的总体上是平衡的，男性智力分布的离散程度比女性大。
2．男女两性在智力结构上表现出不平衡性。
3．男女智力差异发展变化具有年龄倾向。
4．智力差异取决于遗传、环境和教育等许多因素的影响，特别是环境和教育的影响。
（二）人格和行为上的性别差异
1．性格特征的性别差异。
小学阶段男女学生并无显著的性别差异，到了中学阶段表现出性别差异。
2．学习兴趣的性别差异。
男生对数学、物理等理科的兴趣超过女生，女生对英语、语文等文科的兴趣超过男生。
。
3．学习动机的性别差异。
小学阶段，女生在成就性动机高于男生。
中学阶段，男生成就性动机高于女生。
4．学习归因的性别差异。
女生比男生更容易把失败的原因归结为自己内部的因素。
（三）依据性别差异的教育
1．改变不同性别学生的性格局限，培养积极兴趣，提高多种能力。
2．改变传统观念，对男女学生一视同仁，彻底改变男尊女卑的思想。
第三章学习及其理论
第一节学习概述
一、学习的实质
学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。
其实质有以下含义。
首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。
其次，学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的。
再次，学习的发生是由反复经验所引起的。
最后，学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果。
二、学习的种类
（一）学习主体分类
根据主体的活动状况，可以把学习分为接受学习和发现学习。
接受学习是在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物意义的学习。
发现学习则是在主体的活动中，通过对现实能动地反映及发现创造，构建起一定的经验结构的学习。
（二）学习水平分类
加涅根据学习的水平不同，将学习分为八大类：
信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题的学习。
（三）学习性质分类
根据主体经验获得的性质把学习分为意义学习和机械学习。
意义学习是指个体利用原有经验进行新的学习，理解新信息。
机械学习是指在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。
（四）学习结果分类
加涅根据学习结果的不同，将学习分为五大类：
言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习和运动技能的学习。
三、学生学习的特点
（一）接受学习是学习的主要形式
学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来促进自己发展和完善的过程。
（二）学习过程是主动构建过程
学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构。
（三）学习内容的间接性
在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲自去发现经验。
（四）学习的连续性
学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联。
前面的学习为后面的学习奠定基础，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。
（五）学习目标的全面性
学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，形成行为习惯以及培养道德品质和促进人格发展。
（六）学习过程的互动性
重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会互动，倡导合作学习、交互教学。
第二节行为主义的学习理论
一、桑代克的联结说
桑代克认为学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即S一R联结，这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程。
（一）学习的实质在于形成一定的联结
桑代克曾明确指出，学习即联结，心即是一个人的联结系统，这些系统本身都是联结造成的。
他认为，学习---刺激与反应的联结的形成是通过渐进的尝试与错误，按一定的规律形成的。
（二）联结一试误学习的基本规律
桑代克在《教育心理学概论》一书中提出了至今影响深远的三大学习规律：
效果律、练习律和准备律。
1、效果律：
指凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
2，练习律：
指一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的的削弱或遗忘。
3．准备律：
指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。
二、巴甫洛夫的经典性条件反射说
1．习得律：
条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的。
2．实验性消退律：
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐渐减弱并消失。
3．泛化律：
条件反射建立之初，如果出现与条件刺激项类似的刺激，也会引起类似的条件反应，这就是泛化律。
4．分化律：
出现泛化反应之后，如果只对条件刺激给予强化，而对类似的刺激不予强化，则个体只对条件刺激出现条件反应，这就是分化律。
5．高级条件作用律：
在已经建立的条件反射基础上，可以通过刺激替代建立更高级的条件反射。
三、斯金纳的操作性条件反射说
斯金纳是美国新行为主义心理学家，他创立了操作性条件反射说。
其主要原理如下。
（一）强化
斯金纳把条件作用中能够增强反应概率的一切手段称为强化。
产生强化作用的刺激称为强化物。
强化有正强化和负强化之分。
在操作条件作用中，无论是正强化还是负强化，都能提高以后发生反应的概率。
（二）惩罚和消退
当有机体作出某种反应以后，若及时使之承受一个厌恶刺激（又称惩罚物），那么其以后在类似情境或刺激下，该行为的
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