《紫藤萝瀑布》教学实录及反思.docx

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《紫藤萝瀑布》教学实录及反思

《紫藤萝瀑布》教学实录及反思

　　《紫藤萝瀑布》教学实录及反思

一

暮色时分，一个体弱多病的八岁小男孩，鼓起十二分的勇气，爬到六七米高的悬崖上的时候，再也坚持不下去了。

他心惊肉跳，吓得几乎要晕到。

是他的父亲，鼓励他、指导他，一小步一小步地试探着挪动身子，最后安全地回到了平地上。

这是美国作家莫顿·亨特在《走一步，再走一步》中，讲述的关于自己成长的故事。

作者从这番经历中悟出的人生哲理让他一生受用。

我在指导学生学完这一课之后，头脑里一直萦绕着他父亲的那句话：

“不要想着距离有多远。

你只要想着你是在走一小步。

”这句话对于老师的课堂教学似乎也是一种启示。

长期以来，中学语文教学总是广受诟病，这种境遇从“满堂灌”时期一直持续到“满堂问”时期，现今到了“满堂说”的新时期，满意率似乎也未见上升多少。

目前，在主流视线关注下的中学语文课堂，确实已经发生了很大的变化。

那里，师生的课堂行为大都在“自主、合作、探究”的旗帜下发生和进行。

但是，如实地说，即便是从那些经过反复演排并精炼出来的课例里面，我们在经历了“乱花渐欲迷人眼”的短暂欣喜之后，仍不免有“浅草才能没马蹄”之慨。

我相信这里的原因很复杂。

据我十分有限的课堂阅历看来，教师的教学姿势应该是一个不容忽视的问题。

从前的课堂里，教师似乎无所不知，授课成了呈显才学的机会，是居高临下式的；现在学生主体以后，教师便煞费苦心地将课堂设计成娱乐板快，自己成为节目主持人，还是那种“快乐大本营”式的。

我并不否认，教师在课堂里有时候需要作为“知识的上帝”出现，有时候扮演节目主持人效果可能更佳。

但教师的本色使命除了课堂的组织者外，更应该是学习的合作者、帮助者，尤其是参与者，教师应该有身临其境的参与姿势，而不是像过去那样，超然于学习活动之外，做一些应节而舞的假动作。

而进入学习状态之后，教师表现出来的通常就是“一小步一小步”的真实姿势。

正是基于这种认识，我在组织学习《紫藤萝瀑布》时，格外注意与学生“同甘共苦”，从而有了意外的收获。

二

人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。

这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇，引得不少专家学者津津乐道，即使将它作为大学生的功课，也是很有事情可做的。

而初中生学习这篇文章，则只能“取一瓢饮”。

所以，备课时，我计划安排课前预习，然后用两课时完成。

第一课时，重点是朗读和整体感知课文，同时留下充裕的时间让学生默读课文，酝酿阅读感受，发现问题。

第二课时，学生交流感受，提出并研讨问题。

然后，将本文同前面的几篇课文作简单比较，让学生了解、认识本文“借景抒情”（或“托物言志”）的写作特点，最后布置作业。

第一课时。

首先让学生仔细观看教科书前面的彩色插页上的“紫藤萝”图片。

思考：

你从图片上看到的紫藤萝是什么样子的？

有什么特点？

学生很快就抓住了一些特点：

⑴花多（课文是“繁盛”），⑵由“株”、“穗”、“朵”组成，⑶每一穗上的花上面的盛开，下面的待放，⑷每一朵花的颜色是“上浅下深”。

学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用，为学生观察紫藤萝图片提供了帮助，是真实的收获。

同时很自然地获得了关于课文的第一条线索——景物描写的顺序。

接着，我范读课文，学生听读并思考：

文章对紫藤萝的描写与我们对紫藤萝图片的观察相比，有那些不同之处？

学生听完后就七嘴八舌地议论开了，我像个在田野里捡拾粮食的长者，忠实地收起他们抛落的谷穗，整理如下：

⑴课文写了紫藤萝的花瓣和花蒂，图片上看不清楚；

⑵课文写的是一大棵紫藤萝树，图片上的只是一棵小树，也可能是一根树枝；

⑶课文写了花的香味，图片上闻不到；

⑷课文中的紫藤萝是立体的，动的，图片上的则是静止的，平面的；

⑸课文还写了从前的紫藤萝，并与眼前的进行了对比，带动了作者感情的变化。

学生的观察很仔细。

我据此指出，很多时候，文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富，也更准确、更深刻，更有利于智慧的发展。

所以，我们要喜欢读书，多读书，读好书。

本文的作者正是这方面的榜样。

在介绍了作者的有关情况之后，我问学生：

刚才有同学说课文中的紫藤萝带动了作者感情的变化，那么，课文中作者的感情又是怎样的呢？

有什么变化？

学生们脱口就说出了文中的重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。

我提示他们：

人的感情变化有时流露在表情神态上，有时则表现在言谈或动作上。

学生马上明白了，文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。

这样，就有了关于课文的第二条线索——作者思想感情变化的线索。

接下来是要求学生用简洁的语言概括课文内容。

经过短暂的思忖，学生开始各抒己见。

几番辩诘之后，概括如下：

“赏花忆花，感悟生命。

”

最后，学生默读课文，整理读书笔记；酝酿阅读感受，发现并提出各自的疑难问题，用于下节课交流。

第二课时。

一上课，我就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两个阶段，并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。

当有同学在重复别人的看法，而且越往后重复越多时，我就在一位同学讲完之后，马上采取“表决”策略，用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复，尽量让不同的感受有机会得到交流。

因为听重复的内容是一种消极体验，容易让人失去兴趣。

学生的交流有这样几个特点：

⑴有意识地利用学习笔记上记载的内容思考问题，

⑵根据课前“导读”的指示，从课文中寻找材料加以印证，

⑶解答课后的“研讨和练习”，用于交流。

我对这种从自己出发，重视经验，有目标的学习策略给予了充分的肯定。

然后是“提出问题”。

学生的问题大多通过学生互动来解决，只在互动无效时我才参与进去。

例如，有学生提出：

“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。

‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确？

”

师：

哪位同学来接受这一挑战？

试一试？

（没有反映）

师：

回答问题完全可以猜测。

从知道的地方开始，可以从一个词开始，来，老师和你们一起猜一猜。

生1：

可能是她的亲人遭到了不幸。

师：

说得对。

“亲人”是谁呢？

生2：

兄弟。

师：

何以见得？

生2：

“手足”比喻兄弟。

师：

对。

作者有一个小她三岁的弟弟。

“不幸”又是指什么？

生3：

死了？

师：

“焦虑”是着急忧虑的意思。

“死了”还有什么可“焦虑”的？

生4：

明白了。

作者的弟弟得了重病。

师：

重到什么程度？

生5：

治不好。

师：

你怎么知道？

生5：

悲痛。

能治好就不用悲痛。

但是还活着，什么时候会死去象谜一样，看着亲人慢慢走向死亡，却又无可奈何，所以很焦虑。

师：

你看，不是答得很好吗？

作者的弟弟得了癌症，死于1982年10月，这篇文章写于当年5月。

弟弟病危，人们常常会悲痛欲绝，而作者在文中只用了六个字一带而过，毫不矫情；作者的性格如何？

（齐答：

坚强——）这就是她的为文风格。

对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题，我就采取“布白”的策略。

如，有学生问道：

“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。

这话怎么理解呀？

师：

莫名其妙是吧？

作者说的那是什么时候的事啊？

生：

十多年前。

师：

十多年前是什么时候？

不知道？

就算十年吧。

82年之前的十年是72年，72年前后的十年间是一个很特殊的年代。

生：

文化大革命。

师：

你知道文化大革命吗？

生：

不知道。

师：

有谁知道吗？

（沉默，摇头）

师：

你是怎么知道有“文化大革命”的？

生：

听爷爷讲的，书上也看到过。

师：

大家想知道“文化大革命”是怎么回事吗？

（齐答：

想——）好，关于“文化大革命”，我只能说，那是一个黑白颠倒，极度荒唐的年代。

剩下的就要大家自己去发现啦。

这是咱们的一次家庭作业，题目是《我所知道的文化大革命》。

回家请教长辈，或者看书，或者上网查找，写一篇300字以上的文章。

作业张贴在墙上交流。

学生自由提问，课堂气氛很活跃。

多个话题的快节奏转换，充满了不确定性，不时会有叫人紧张的瞬间出现。

就在我打算结束“提出问题”，进入下一个程序，介绍“借景抒情”的时候，真正的挑战出现了——

生：

老师，我觉得课后练习第二题出得不好。

师：

是吗？

哪儿不好？

生1：

课文写紫藤萝主要写的是花树、花穗和花朵三方面。

第二题列出了四个句子，是关于花树、花朵和枝干的。

一二两句应该合在一起，不应该分开。

生2：

我不同意。

第一句是写整棵紫藤萝花象瀑布，第二句写的是瀑布上的花朵。

这是从整体到局部。

生1：

但是两句一分开就不是整体了。

生2：

“从空中垂下，不见其发端，不见其终极。

”这不是整体是什么？

生1：

你不懂。

我问老师，没问你！

生2：

你——

师：

好好，你们不要争了，先坐下，冷静地考虑一下对方的意见。

两人发生争执，全班同学都全神贯注地看着我。

我还没弄清楚问题的焦点是什么。

额头上已然渗出了汗珠，好象有人在窃笑。

师：

你刚才说“一分开就不是整体了”，这话很特别。

你能再说具体一点吗？

生1：

第二句描写的虽然是花朵，但它和前一句不能分开。

师：

分开了又会怎么样呢？

生1：

分开了——前面写的就是模糊的，象一张淡紫色的彩纸一样，是平的。

师：

说得好！

你的感觉很敏锐，也很独到。

我赞同你的说法，这两句都是在写瀑布的整体。

第一句是粗略扫描，第二句是细腻刻画。

两句连在一起，紫藤萝瀑布就是立体的，有了质感。

我们在前面交流时，只注意到了这一句中的“朵”、“部分”这些字眼，而忽略了“紫色的大条幅上”、“点点”、“每一朵”这些修饰语。

你的发现帮助我们大家加深了对课文的理解，领略到了作者写景状物的高明之处。

谢谢。

（教室里响起了热烈的掌声）另外，我还理解了你的另一层意思。

课后练习将这两句话分列开来，容易让我们误以为它们是分别属于“花树”和“花朵”两个方面的。

的确如此。

不过，这不是编题人的错。

这是我们的定势在起作用，定势是一种习惯。

感谢“彩纸”，这是一个天才的比喻！

我分明有一种脱险后的庆幸之感。

在走向讲台，准备进入下一个程序的时候，我脱口问了一句：

“还有问题吗？

”话一出口，我就后悔了。

偏巧，一只手已经应声举起了。

生1：

老师，宗璞是什么意思？

师：

（错愕，不解）你问的是宗璞这个名字——的涵义吧？

生：

是的。

师：

这个问题，最好的解决办法是去问作者本人。

（哄堂大笑）我确实没有看到过这方面的资料。

当然，我们可以用我们的办法来尝试着解决。

查字典。

先查“宗”，“璞”显然是表示名称的，那么“宗”就应该是表示动作的。

生2：

“宗”表示动作，它的意思是“效法”。

师：

还可以理解为学习、师从、崇尚等意思。

“璞”呢？

生3：

“璞”是包着玉的石头，又指没有雕琢的玉。

师：

玉石不是普通的石头，是品位很高的石头；当然它又不是完美的玉。

可以理解为天然的，本真的，不矫揉造作的那样一种高雅、高尚、高贵的品位。

连起来讲，“宗璞”的涵义就是崇尚自然、追求本真的高雅境界。

天哪，这倒是非常符合作者的审美趣味和人生取向的。

现在我倒有些好奇，（转向生1）你是怎么想到这个问题的？

生1：

她的原名是冯钟璞，估计是父母或其他长辈起的。

笔名应该是自己起的，她本来可以用“钟璞”作笔名，也可以用一个跟原名不相干的笔名。

我想，她选择“宗璞”，应该有她的想法。

师：

你想得很独到，也很有意思，作者确实也可以用“钟璞”做笔名，这个笔名还很好听。

那她为什么不用呢？

大家再看看词典上是怎样解释“钟”的？

哪一个解释更合适？

生：

人的感情很集中，例如“钟情”、“钟爱”。

师：

对。

根据我们刚才从工具书上了解的意思，大家比较一下，“钟”和“宗”的差别在哪里？

（沉思片刻）

生：

感情是一样的，都是喜爱之情。

师：

有没有差别呢？

生：

有差别，程度上，“钟”的色彩要强烈一些。

生：

表现方式上有差别。

“宗”的感情含蓄些，看不出来，很深沉的那种。

“钟”的感情浓烈一些，是露在外面的，可以看出来。

师：

很精彩！

由作者的笔名，我们有了意外的发现，意外的收获。

在大家的启发下，我真正感觉到了“宗璞”意谓的丰厚，它不仅揭示了作者高品位的审美趣味，让我们知道了她喜欢什么，而且感到了作者在精神深处不懈追求的人生态度，明白了她是怎样做的。

同学们，我们这次简直走进了作者的内心世界，真是了不起呀！

（掌声）这次学习，我们不仅读了一篇好文章，还认识了它的作者，拜访了作者的心灵。

那么，我们靠的是什么呢？

（有学生回答“文字”）对，文字，汉字。

汉字是有方向的，可以把我们引向广度和深度；汉字又是有情态的，可以放映喜怒哀乐的故事。

我们阅读文章的时候，走向眼帘的那些汉字的形态，实际上就是作者心跳的样子，正在对着我们倾诉作者的喜怒哀乐之情啊！

现在再看看课本的封面，上面有我们的名字。

每个人来到这个世界上，父母就给我们起了名字。

这些名字要么是吉祥美好的字眼，寄托了父母的祝福和期望；要么是独特或典型的标记，包含着动人的故事或者有纪念意义的事情。

仔细搜索一下吧，看看我们自己的名字里面到底藏着什么。

今天的作业是课外练笔，题目：

《寻找我的名字》。

下课铃响了。

我用赞赏的眼光看了一眼我的学生，带着满意的笑容离开了教室。

其时，我完全忘了我的教学设计，也不记得自己连续布置了两个写作练习。

可怜这些孩子！

他们真实地阅读，他们自由地说话，他们天真地思考……一连几天，我都沉浸在孩子们聪明的表现所带来的喜悦之中，屡屡为之感叹。

三

真正的“自主学习”，应该是从学生心底出发的。

无论他们多么幼稚，只要是从他们的“昨天”走过来，就会有层次，有深度，就会留下进步的痕迹。

我让学生在预习课文后再观看教材上相关的彩色图片，这种“看图说话”是他们熟悉的活动，很容易进入；学生在阅读课文时无意中感受到了作者的行文顺序和观察顺序，反馈到“说话”时自觉地讲究“叙述的顺序”，这不是“一小步一小步”的吗？

这不就是“探究”的开始吗？

。

语文教学中，反复地拿“体验”说事，常常是一种滥用。

课堂上，我们更多的时候，需要的是“调动”学生的生活经验。

我要学生比较图片与课文的区别，也是一种“调动”。

“比较”的能力，学生原本就“有”，不是某一节课上从无到有、凭空建构的。

课堂上调动学生的学习经验，是为了激活它，使之浮出水面，参与到新的学习中去。

我因势说出“文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富，也更准确、更深刻，更有利于智慧的发展”一番话，则是现身说法的教化。

对于现在“卡通的一代”来说，初中语文的首要任务就是要与卡通争夺孩子的眼球。

而对“生死谜，手足情”以及“宗璞”的解读，包括《寻找我的名字》的写作练习，正好有利于展示汉字的内涵和魅力。

我一直觉得，汉字是汉语文教学的根本凭借。

请原谅，我非常反感用“词”替代“汉字”。

我怀疑是“词”离间了我们的心灵和汉字的距离，否则，何以有那么多的人在获得了汉字的支撑，站直了以至跑出去之后，就过河拆桥，用全球化的“词”来教训汉字呢？

这也许是题外话。

还需要说明，我对“教学姿势”的体会是，教师要作为一个“学习者”出现在课堂上，面对文本，他必须有一种“初读”时的新鲜感。

只有这样，他才能容许学生的阅读活动作为一种“真实的阅读”来发生，而不是教学程序的一个点缀。

教师只有是“学习者”、“初读者”，才会遭遇真问题，在问题面前发愁伤脑筋，把思考作为“劳动”来经历，从而为学生提供切实的帮助。

我们在课堂里对“宗璞”的理解，很可能是一相情愿的解释，但我们借助工具书完成了一次探究，而且是一次“意外”的探究。

当然，意外是相对我而言的，在提出问题的学生那里，它是来自真实阅读、自主思考之后的意料中事。

我和学生用自己的方式去拜访了作者的心灵，虽然这种方式可能是很唐突的，却毕竟成就了一次真实的探究。

让我感触颇深的是，在这次探寻途中，我一直就站在学生的身边，他们不时地提醒我，他们所在的位置在哪里；我鼓励他们一小步一小步地往前走：

我们就是这样搀扶着，一路走过来的。