中小学教师需要从事什么样的教育科研.docx
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中小学教师需要从事什么样的教育科研
中小学教师需要从事什么样的教育科研
中小学教师需要从事什么样的教育科研中小学教师需要从事什么样的教育科研什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?
什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究?
对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。
在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。
我曾有幸接触过四位不同的中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。
第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。
第二位教师撰写的是一篇学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分，并把它们融合进自己的理论中去的，以及加涅的基本学习主张;然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。
洋洋洒洒，不下万言。
第三位教师写的是一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。
文章谈到自己在教学工作中的一些有益的尝试‛：
弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系;改进教学组织形式;改进教学方法与模式等。
第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。
在实践中，她始终在思考着如何使自己的教育教学变得更贴近学生需求，更接近新课程改革的要求。
在一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己这样的反思:
从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。
比如:
让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。
这样既能让动作慢的一些同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来说的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神类似的反思与案例不一而足。
第一位教师的研究一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。
这种研究似乎更多地属于专业研究者的专利‛，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为在占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。
并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要另起炉灶‛，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。
从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了;他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。
第二位教师的研究大体上属于应用研究。
应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都可以付诸实施的。
如此一来，不管有意识与否，赋予了基础研究以绝对的权威。
同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。
专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实行。
也许双方都不是有意识地区分上下尊卑，但事实上，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定。
专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。
第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种抽象的‛经验总结。
这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是用自己的嘴巴说别人的语言‛。
相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。
她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。
这种研究至少在两个方面与前三者不同:
第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检讨，不断修正的。
第二，研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的研究‛特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色。
研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。
这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是找到针对即时情境问题的解决方案的有效途径。
第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。
首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。
这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。
由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。
依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。
其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的高原期‛，要凸显学校的特色，破解学校所面临的瓶颈‛问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。
然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上遗忘‛了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痛疾;科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。
这样一来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用;虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题，以至于教师教育科研活动中存在着一系列不良倾向:
（一）求新求异。
在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。
历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去探究己有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。
这样一来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出眼球教育科研‛的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。
实际上，教师所面临的许多课题是共有性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想径庭等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。
对同样课题做深入的研究，有时是必要的。
（二）贪大求全。
有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。
在这样的课题中，一个大问题中关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。
选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。
真正的研究并非大题小做‛，而多为小题大做‛的;教师的智慧也并非一鹤冲天‛，而多为积小智成大智‛的。
对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
（三）跟风追潮。
一旦出现了一些新的动向或潮流‛，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。
创新教育刚一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。
多元智能教学刚一引入，有的教师马上以其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。
这种现象，一定程度上说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。
独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。
（四）课题至上。
校校有课题，人有项目‛，一般被作为校兴科研‛的重要标志。
当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。
但是，科研并不是课题的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但是同样的、重要的、有深刻价值的研究。
教师即研究者‛是西方在20世纪50、60年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是日常生活实践的研究。
（五）论文情结。
一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。
人们没有认识到论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。
正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独到的问题表达样式。
案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。
它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。
中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。
（六）穿凿附会。
一些中小学教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。
似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。
殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。
这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。
既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么，在科研的指向上就应该自始至终围绕学校发展来进行，至少要通过科研达到以下几个方面的目的。
第一，解决学校实际问题。
中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。
许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其缘由在于:
所确定的问题并不见得是学校自身的问题或是学校发展中难以逾越的障碍。
问题可能来于专家，来于理论论著，来于其他学校。
其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动;而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。
今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。
第二，提升教师教育教学水平。
中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。
从这一目的出发，学校教育科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。
要逐渐做到:
透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养;要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。
第三，促进学校的持续发展。
中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入良性发展的轨道。
学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹦而就，需要在一轮的研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。
这样，就需要学校将教育科研活动当作经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。
在检验学校的教育科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。
以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师身外之物‛的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。
只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到落实。
一、行动研究概说从现在来看，行动研究‛已不再是一个新鲜的词语，但与其存在的半个多世纪的历史不相称的是，关于行动研究的方方面面都有着不少的争议，甚至可以说，在行动研究中，没有一个问题是形成定论的，没有一个问题是没有分歧的。
这点也表现在行动研究的含义、特性等诸方面。
（一）行动研究的含义1.行动研究‛的来源行动‛和研究‛，在西方社会科学工作者那里，是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。
行动‛主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作;研究‛则主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。
人们把这两个词结合起来，表述为行动研究‛（ActionResearch）是20世纪三四十年代的事情。
行动研究‛一词有两个来源:
一是1933-1945年间，柯立尔（Coller，].）曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。
他认为，研究的结果必须能为实践者付诸实用，并利用自己的经验进行检验，因而他鼓励实践者参与研究。
他把这种实践者在行8C（qUeI2w#kP9D）rVfJ3x!
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