中学语文教育中想象力开发的研究.docx
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中学语文教育中想象力开发的研究
中学语文教育中想象力开发的研究
内容摘要：
想象力是语文思维能力的一大主脉。
开发想象力是一项惠及学生当前的学业与应试、利在学生涵养人格以及终生幸福的巨大工程。
开发想象力的最佳文体选择是诗歌，由此推及散文、小说、戏剧等文学文体和实用文文体。
在诗歌教学中，开发想象力，可以建构出静态的文本模式、动态的课堂模式、应试模式等，散文、小说和戏剧的教学也可建立相关模式。
一、研究背景
（一）教育与想象力开发
从一定意义上讲，教育就是开发人的心理潜力、智力潜力和生理潜力的智慧活动，特别是开发前二者的活动。
教育就是在人的生命体上做文章，换句话说，生命体是教育的逻辑起点。
教育面对生命，就是面对生命的巨大可能性空间。
而所谓巨大可能性空间就是由心理、智力和生理等因素构成的智力与非智力潜在资源整体。
教育活动的功能就在于教育者运用自己的智慧和各种技术手段共同作用于受教育者，最大化地把他们的各项潜能开发出来，使之成为心理健全、人格高尚、能力卓越、境界完美的个体。
其中，心理潜力包括情感、兴趣、意志、动机等；智力潜力包括观察力、记忆力、思维力、想象力和注意力等，因此，想象力开发是教育的应有之义。
（二）语文教育与想象力开发
语文教育是开发想象力的主战场。
这是由其性质、培养目标以及教学内容决定的。
通观中小学各学科，大概可以这样作性质分类：
科学学科和艺术学科（这一划分与美国等西方国家对中小学课程划分和看法一致）。
除语文（包括英语等外语学科）、音乐、美术书法等学科外，其他学科：
数学、物理、化学和生物以及政治、历史、地理属于科学学科；语文学科的性质争论不休几十年，还是没完没了，其实，我们认为，与其他各学科相比，语文学科的最大不同在于它的艺术性特征，说得再确切一些,它是一门想象艺术学科。
“想象艺术，是指凭借视听感官和想象以及相关媒介即语言手段传达和接受想象意象的艺术。
由于语言媒介必须通过视听感官唤起心中意象，所以严格的说，想象艺术应为‘视听——想象’艺术。
为行文表述方便，而以想象艺术称谓。
”“想象艺术是以语言为媒介来塑造形象、表现生活、传达情感。
”可见，语文教育之所以说到底是想象、想象力教育，是因为语文教育的教育内容使用了特殊的抽象符号构成材料——语言。
我们在进行语文教学时，决不可以是让学生看着并记住这些抽象的字符，然后再用逻辑的方式组字成句、组句成篇，——从抽象到抽象；相反，面对抽象的文字符号，我们是要充分调动视觉、听觉、嗅觉、触觉、动觉、甚至味觉等所有感觉器官，尤其要调动我们最有力的武器——想象、想象力这一心理资源和心理潜力，把抽象的文字充分还原成肉身化、具体化的东西。
这个肉身化、具体化的东西就是指在特定的时空架构下包括特定的人的思想、情感等的特定的生活或人的活动。
如果拿有的人话来说，我们就是要凭着想象力“走进言语的深处”。
举文学教育的例子来说，读诗歌和散文，就是要用想象在诗句文句中“看出”画面、“听出”音律、“嗅出”味道、悟出情感……并最终用想象和思维把已经感觉出、悟出的各个虽然具体但尚嫌零散的意象联缀成一个完美的整体。
读小说和戏剧也大致如此，所不同的是通过想象还原的是若干生活片断，而最后通过想象和思维构制成整体：
一般也非意境，而是完美的情节和丰满的人物形象。
其他各类文章，虽然不一定要还原成意境、情节、人物形象之类的东西，但一样地要用想象去把与在场的文字相关联的若干不在场的东西“挖”出来，使得在我们的脑海里呈现出各种特定的活生生的生活样态。
——这一点无疑是共同的。
作文教学中想象力的作用和意义更甚于阅读教学：
想象性作文自不待言；诗歌、小说、戏剧、散文等文学类作品的写作要调动学生大量想象也不必多说；就是一般实用文体的写作也处处离不开想象、想象力，因为任何文章都不可能纯粹地展示当下在场的东西，而是必然涉及到历时性人、事、物以及共时但不在场的人、事、物，如此一来，历时性、不在场的东西如何在自己的文章里成为一个语言符号表征的有机整体呢？
相当重要的手段就是依靠想象、想象力来连缀。
进一步讲，语文教学中，想象力调动越充分，我们就越能走进“言语的深处”，语文教学就越成功；相反，语文教学若没有想象力的参与是不可想象的；若没能充分发掘想象力，就不算真正成功的语文教学。
读同一诗文，有人只看见若干文字的堆积，一点也不懂，有人半懂不懂，有人了然于心；从一定意义上说，一点也不懂，是因为没有想象力的参与，半懂不懂是因为发挥了一定想象力，了然于心则是由于充分想象的结果。
比如：
对于同一首诗陈子昂的千古绝唱《登幽州台歌》，文盲就可能怎么也不能展开想象，因此也就不知所云；一般有文化、对陈子昂有所了解的人，就可能读出一个置身于天地之间、立足于当时回望历史而又瞻望未来的诗人形象；而若是一位陈子昂的研究专家，他可能在一般人的基础上，领略到诗人独领风骚、开一代诗风、独具个性的初唐诗家风范。
如此的差别，实质上是想象力展开与否、展开多少的问题！
当然，不难看出想象力差别的背后还有差别之“因”，比如：
相关知识的储备等等。
令人遗憾的是，中国几十年的语文教育，我们一直把语文当作科学学科、工具学科、知识学科甚至政治学科：
作为科学学科，我们因袭数理化的模式，没有自己学科本身的独立定位，也没有属于自己的操作模式，“分析主义”等就是表征；作为知识学科，语文就只需要死记硬背、机械叠加，只需记住若干“知识点”，而不必想象；作为工具学科，语文就只是达成某种外在目标的手段，而直接关乎人自身素质的智力因素——想象力，当然就排斥在视野之外！
（三）语文新课改与想象力开发
语文教学改革业已展开，“新课标”的试行稿、实验稿相继于2001年、2003年出台，其中高中语文新课标的第二部分“课程目标”明确提出要“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。
”可见，开发想象力的目标业已明了。
但广大语文教育实践者和语文理论研究者对想象力的开发还远未达到以一贯之的、自觉自为的理想状态。
（四）想象力开发现状和问题
对中国当下语文教学实践和研究稍做梳理，想象力开发现状的特征和问题主要是：
第一，缺乏对想象力开发的独立、系统而深入表述和定位。
在现行“普通高中语文课程标准”（实验）和“义务教育语文课程标准”（实验稿）虽然出现了“想象力”的字样，但缺乏一以贯之的表述：
以高中“课标”为例，在第二部分“课程目标”的子目“感受·鉴赏”中有“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展其想象力和审美力”之说，子目“一、必修课程”下“阅读与鉴赏”和“表达与交流”中分别有“3、……发展想象能力、思辩能力和批判能力”和“3、在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。
”的表述。
在第三部分“实施建议”子目“一、教学建议”有“培养审美能力”、“写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的思维能力，发展创性思维。
”所有这些表述都只是明确了“想象力”培养的目标，对“为什么”要培养想象力、“怎样”培养想象力以及要培养什么样的想象力等，均没有应有的、明确的表述和说明。
第二，想象力开发的语文教育实践零星而散乱，总体上没有达到自觉自为的程度。
大致说来，现在语文教育界，只有极少数精英分子在系统地做着这项工作，且有深厚理论的思考与支持；相当多的教师是自觉或不自觉地做着，换句话说，他们虽然做了但是说道底是无意识的：
他们即使做了却并不懂得为什么要这样做；或者此一时做了，彼一时则不一定要做，缺乏连贯性。
还有一部分人则可能尚未意识到它的存在。
在操作层面，对想象力开发的操作模式，诸如各类文本的不同静态模式、课堂教学的动态程序模式等均未有较为系统的、深入细致的研究，对与想象力开发相关的系统而深入研究更为缺乏，比如，驱动想象力的非智力因素——情感，与想象力相反相成要素——思辨力以及其背后的非智力系统的意志力因素等。
第三，想象力开发的理论探讨浅表化、零星化，理论建设任重道远。
我们所看到的有关语文教学中想象力问题的文章数量不小，但大多数属于对一己某个教学案例的经验之谈，缺乏方法论意义和普适性价值，因此难以推广，难以指导整个想象力开发的教学实践，没有建设性价值。
二、研究的目标
（一）有关概念
1、想象力。
想象是人脑对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程，想象力它是一种在现实刺激的作用下，人脑中的旧表象重新组合，从而构造出与原有事物基本相符合甚至完全崭新的形象的能力。
2、开发研究。
指对在语文教学活动中，主要是阅读鉴赏活动和写作活动中，属于学生的智力系统的内在潜能——想象力的激发和培养的研究。
（二）研究目标
在语文教学实践中，特别是在诗歌、散文、小说和戏剧等四大文学体裁的教学中，把想象力的开发作为各类文体教学的重要智力开发目标，一以贯之地进行下去；在课目和课堂的教学设计里要贯彻想象力开发的理念和目标，并且要在实践中逐步从两个维度建构起想象力开发的有关模式：
一是文体维度模式。
即按诗歌、散文、小说和戏剧等四类文体分别建构起有关静态文本模型。
二是课堂—文体维度模式。
即既按语文课堂教学规律和程序，又结合文体特点建立有关动态实践模型。
三、研究途径与过程
（一）研究途径
实践研究方面——
1、语文必修课课堂教学——实践研究的主要平台。
在必修课课堂教学中，以诗歌教学模式的探究为重点，因为诗歌既是文学的骄子，也是文学教育乃至整个语文教育的重点和难点，语文教学中想象力和想象力开发的研究当自诗歌始，为其他文学文体乃至实用文体的教学提供参照。
随后再依次进行散文、小说和戏剧教学中开发想象力的研究。
这种探究我们分两大序列进行：
一是想象力开发（以诗歌为代表）的三类文本静态模式。
二是构建动态想象力开发（以诗歌为代表）的课堂教学动态模式。
2、语文选修
（一）的教学——实践研究的辅助平台。
高中语文选修
（一）的《唐宋诗词鉴赏》以及《唐宋八大家散文》《中国当代散文》等教材中相当多诗文，都堪称经典，是开发想象力的绝佳范本，因此作为必修教材的补充，我们一样把它们纳入进来为我们的研究服务，但在实际操作上有所不同，具体是：
一是在选修教材中精选了8-10课诗文作为教师点拨课文，让学生自己通过预习发现问题，教师利用课堂，一个单元（5个篇目）集中一次（1课时）答疑。
二是对剩下的每册20个左右的篇目，完全放手让学生利用课余时间阅读，并由科代表牵头，由每日的值日生轮流就重点篇目（诗词或短文）或长文的精彩段落作出赏析，教师定期抽背诗词、文段，或就诗文提问，检查完成情况。
理论研究方面——
以本学科的文本学、阅读学、写作学和新课标为指导，参照有关思维学、心理学、创造学、美学、哲学、建构主义理论、多元智力理论、学科建模理论等，逐步弄清语文教育中想象力开发的对象、依据和开发的方法等基本理论问题。
文本学和阅读学，是阅读的基础理论，通过对该理论的钻研，研究者深入到阅读活动的内核，了解阅读史上有关文本中心论、作者中心论、读者中心论等理论，深刻理解包括“对话”理论在内的多种基本理论的本质，使研究人员在活动中高屋建瓴，游刃有余。
对其他理论的学习作用同此，限于篇幅，兹不赘述。
（二）研究过程
该课题的研究前后经历两个阶段：
前期的个人探索阶段和集体的团队研究阶段。
第一阶段（2000年——2005年）：
个人探索阶段。
1、研究的缘起。
长期以来，在语文教学的阅读教学中，大家习惯的是：
先熟悉文本，再划分段落、概括中心思想，最后分析写作特点——这是向苏联老大哥学来的典型的“分析主义”教学模式。
我们这一代人所接受的语文教育以及之后的相当长时间的语文教育常态均是如此。
这种教学模式的弊端早有定论，但真正解决问题的不是“破”，而是“立”；不是“批判”，而是建设；换句话说，是在抛弃“肢解和分析的语文”之后，寻得“有机的和活生生的语文”，沿着这样一个从“破”走向“立”的路线。
在经历6年语文教学之后的1988年，我们开始关注语言背后的思路：
着手分文体编写（手刻油印资料，历时两年刻写八开版面达200多页）记叙文、散文、议论文和说明文等不同文体文章的阅读方法，记叙文按“记叙要素——时间、地点、人物、事件”推进阅读，说明文则按“说明对象——说明对象的特征——说明顺序”等进行解读，议论文按“中心论点或论题——证明观点的理由——证明观点的方法”教学。
进一步探究发现：
贯穿在不同文体教学中相同的东西是“思路”，作者行文即是在展开自己的思路，而读者（教者和学习者）则是在追踪作者的思路。
作为这一阶段的研究总结，主研人员蒲儒刿于2000年在“语文教学与研究”上发表《思路教学法略论》一文。
新一轮高初中课改开始后，课标中的目标设定以及教材中的文体选择，都把文学教育放到了显著的主体地位。
而在实际的语文教学中，通过研究，我们敏感的发现两点：
一是文学作品的所谓思路的展开，其实就是想象力的展开，读者阅读文学作品，本质上就是展开想象力深入文本的过程；二是文学作品的解读或鉴赏与其他艺术门类——绘画、音乐等是相通的，所谓相通的“通道”，正是想象或想象力。
作为这一阶段的研究成果是，蒲儒刿2003年在“成都教育学院学报”上发表《解读文学鉴赏中的想象力》，此文代表他2000年至2003年间的最高认识水平，公开发表后，一直被多家收录和引用。
2、个人系统研究。
在2000年之后，我把目光锁定在文学教育中的想象力研究。
我于2000年考取四川师范大学第二届教育硕士。
由于工作变更和繁忙，2002年春本人才得以入学。
从入学至2005年春毕业的三年时间，一方面在教学中继续沿着文学教育的路子，以诗歌教学为起点开始探究可供实践和推广的具体操作模式，另一方面借助教育硕士的课程学习以及川师大的图书资源和导师智慧资源，较为系统而深入地阅读了朱光潜的《诗说》《我与文学》、龙协涛的《文学阅读学》、张世英的《哲学导论》、傅修延的《文本学》、以及刘国正等主编的《中国古代语文教育史》《中国当代阅读理论与阅读教学》、奥斯本的《创造性想象》何齐宗的《审美人格教育论》等著作，较为全面和系统地了解和思考了想象力开发的历史、要素构成与分类、价值与意义、开发路径与方法等等。
这段时间的实践探究和理论思考的成果，集中表述在我长达5万字的教育硕士论文《略论中学语文教育中想象力的开发》（此文受到国家学位委员会的抽检，被评为川师大优秀学位论文）一文中，而以其中的第二章内容为依据，节选部分内容，2005年以《想象力开发的现实价值思考》为题发表在华中师大主办的“文学教育”上。
根据这一时期研究成果编写的校本教材《语文与想象力的开发》一书，2004年在校内发行，作为学生研究性学习的教材，受到好评。
这一阶段对想象力与思辨力的关系、想象力开发与思辨力的开发的关系已有思考。
2005年在川师大作《语文教育中想象与思辨的融合》的专题发言。
第二阶段（2006年——2011年）：
团队研究阶段。
1、省级资助项目子课题——“诗歌教学模式的研究”。
2006年我校组成了以组长蒲儒刿为主研的课题小组，参与双流中学省级资助金课题子课题《诗歌教学模式研究》。
参研人员包括李国栋、李国成、李聪沛等。
课题组对诗歌的文本模式进行了较为深入的探究后，提炼出诗歌文本的“总体模式”（宏观模式）——“中观模式”——“微观模式”等三个层级的模式。
总体的宏观模式明确了：
读诗如猜谜语，都是由“谜面”（文字符号）到“谜底”（情思、情感或意境）；中观模式则表明：
由谜面到谜底有两种基本路径——由情及景或由景及情；微观模式说的是：
在具体的诗歌鉴赏中，要处理好诗作出现的语序倒错、语言断裂等非常规语言现象，方可圆合意境。
该子课题于2008年现场结题，得到四川师大教授刘永康、教科院王秉蓉（成都市学科带头人）等专家好评，课题结题报告获市教育科研一等奖。
2、国家级课题子课题——“语文教育诗化和哲化研究”。
在教学和研究中，我们发现想象力的外显文体形态是诗，语文教材中除诗歌以外，所有文学文体——散文、小说、戏剧具有诗的特质，即使是实用文体，如议论文、说明文、记叙文一样具有诗的因子。
更为有趣的现象是，当诗（想象力）与哲（思辨力）结合起来时，作为阅读文本，就是文质俱美的美文；作为学生写作的文体选择，则为诗与哲融合的边缘文体——灵动而厚重的散文诗。
因此，2006年夏我们立项参与了天津北师大附中教育科研子课题《语文教育诗哲化研究》，课题开题报告获得中国教育学会常务副会长郭永福、中央教科所刘志军和天津市教科院专家等的一致好评，被要求作为23个子课题组的代表在国家教育行政学院做首席交流。
令人遗憾的是，由于课题组成员教学任务繁重，此课题后来并未深入坚持研究，没有完成设计研究的各项内容，没有完成结题，无果而终。
3、《在中学语文教学中开发想象力的推广实验研究》。
2006年，我们立项开始郫县教育科研课题《在中学语文教学中开发想象力的推广实验研究》。
到2011年，我们开展了长达5年多的持续研究。
围绕这一课题的研究，除了“研究途径”中已经提及的必修课堂主阵地和选修
（1）的辅助研究平台外，下述作补充表述。
第一，语文选修
（2）的教学研究。
选修
（2）是我校教师自己挂牌，学生自主选课的一种新型教学方式。
利用这一平台，我们开设了《语文思维的乐趣——让我们乘上语文思维的快铁》的专题系列讲座。
在这一教学形式中，由于学生自主选课，形式灵活，氛围宽松，学生的想象力和思辨力得到了空前激发和训练。
第二，语文菜单培训——实践研究的又一形式。
2011年上期，由成都市教科院教师发展中心发布了教师培训菜单征集。
蒲儒刿编制的培训菜单——《诗与思：
语文教师如何开发学生的想象力和思辨力》，经过专家组评审，最终成为全市34个培训科目之一。
自2011年10月至2011年12月，经过5次共20学时，我们按年轻人上选修课、全组成员集体备课、骨干教师和专家点评、领衔教师开讲座程序和方式，对市内的200多人次的培训，主要从教师层面集中展示本项研究的成果。
四、课题研究成效
（一）学生方面的成效
1、问卷调查分析显示出的研究成效
2011年6月，我们在高2013届11班（特重班）、17班（清北班）共86人中进行了《语文学习的自我评价表》的问卷调查，发放86份，回收有效问卷86份。
（1）问卷调查如下：
《语文学习的自我评价表》
语文学习的自我评价表
项目
自我评价内容
非常不符合
比较不符合
大体符合
比较符合
非常符合
学
习
途
径
1.我经常通过看电视、读报、看课外书来学习语文。
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2.我喜欢通过上网查找我需要的学习资料。
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3.我留意在和同学、老师、亲友聊天过程中学习语文。
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4.我喜欢参加讨论会，喜欢演讲和辫论，能够抓住机会锻炼口头表达能力。
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5.我在别的学科中也关注到语文学习。
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6.我特别重视课堂上的语文学习，这是语文学习的基本途径。
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7.我乐意参加语文活动，并把它看做学习语文的机会。
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8.我的计划性强，制定了自己的阅读计划和写作计划。
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学
习
计
划
与
习
惯
9.我每天都会安排一点儿时间学习语文，从不间断。
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10.我清楚地知道一学期做过几次作文，每次有哪些提高。
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11.老师、同学都称赞我作业认真，书写正确，卷面工整。
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12.我在课上、课下能向老师提出语文学习中的问题。
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13.我有上课记笔记、课后整理笔记的习惯。
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14.我每周都会进行复习，并写一些札记。
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15.在语文学习中有了问题，我乐意跟同学讨论。
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16.要求“己学会阅读不同文体的文章，学会迅速把握文章内容。
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学
习
内
容
17.我努力用不同的文章样式和表达方式来表达我的思想感情。
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18.我意识到学习语言也是在学习如何思维，我在学习语言的过程中，学会思考。
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19.我努力掌握考试说明的内容，使学习成绩得到提高。
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20.我能在生活中有意识运用所学语文知识，培养实际的语文能力。
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21.我重视课堂学习，也重视课外拓展语文学习的领域。
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22.我注意语文学习方法。
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23.我在语文学习中，特别是在阅读和写作中容易动情，且从中受到洗礼和陶冶。
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学
习
个
性
24.我对阅读课外书有明显的选择性，总是希望这种选择能有益于语文素养的提高。
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25.我喜欢平易浅近、生活化的作品，并有自己的评价。
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26.我喜欢阅读有思想深度的或有争议的作品，并能进行探讨。
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27.影响我阅读选择的主要是作品的语言和体裁等。
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28.影响我阅读选择的主要是作品的思想内容。
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29.在阅读中，我总想读出自己的理解和体会。
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30.我写作文总想在立意、结构上有新意，有特色。
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31．除布置的作文外，我有课外写作的爱好。
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32.我不喜欢用大家都知道的材料来写文章。
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33.我的语言有自己的特色。
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34.我特别喜欢某位作家的作品，很想模仿他的语言。
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（2）对问卷的统计分析和结论。
统计发现：
①学生较为普遍地喜欢语文学科。
具体说来是，我们从“学习途径”“学习计划与习惯”“学习内容”“学习个性”4个方面、34个项目、总分170分的得分统计看，最高分141分，较高得分在110分至120分之间，最低得分68分，86人平均得分103.6分，这一统计结果和平时观察到的情况基本吻合，即得分高的学生，平时喜欢学习语文，考试成绩也较高，相反，得低分的学生，平时则不够喜欢语文，语文成绩也较差。
所抽样的两班学生总体得分较高，与他们学习语文氛围较浓、喜欢语文、语文成绩在年级居前列成正相关关系。
②在个别项目上，学生整体得分较高，如在“学习途径”中的“6.我特别重视课堂上的语文学习，这是语文学习的基本途径。
7.我乐意参加语文活动，并把它看做学习语文的机会。
”、“学习计划与习惯”中的“9.我每天都会安排一点儿时间学习语文，从不间断。
12.我在课上、课下能向老师提出语文学习中的问题。
16.要求己学会阅读不同文体的文章，学会迅速把握文章内容。
”、“学习内容”中的“18.我意识到学习语言也是在学习如何思维，我在学习语言的过程中，学会思考。
22.我注意语文学习方法。
23.我在语文学习中，特别是在阅读和写作中容易动情，且从中受到洗礼和陶冶。
”以及“学习个性”中的“26.我喜欢阅读有思想深度的或有争议的作品，并能进行探讨。
28.影响我阅读选择的主要是作品的思想内容。
29.在阅读中，我总想读出自己的理解和体会。
31．除布置的作文外，我有课外写作的爱好。
”等相对得分较高。
这一定程度上表明：
我们的实验在培养学生学习语文的兴趣和习惯，陶冶学生情操，激发学生的想象和思辨起到了一定作用。
③个别突出现象值得进一步关注。
如“学习途径”中的1-5项、“学习计划与习惯”的14和15项、“学习个性”的第24项学生得分较低。
这表明：
开发想象力和思辨力的研究有必要从课堂向课外延伸，课外阅读应成为进一步研究的关注点。
2、观察访谈了解的研究成效
除了问卷以外，我们还对实验年级以及全校学生学习语文，尤其是诗歌学习的状况
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