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语感研究述评

语感研究述评

近几年来，尤其是１９９２年以来，语文教学研究形成了一个新的热点、焦点，这就是关于语感的研究。

就目前来看，研究集中在语感性质和语感地位及语感培养这三个方面，而以语感培养的研究为重点。

本文即对近几年来的语感研究作一初步的考察和评价。

一、关于语感性质

科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。

对概念本质属性的认识，集中的反映在对概念的定义上。

语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种。

语感“是对言语内涵的一种直觉能力。

”。

［（１）］

语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理解。

［（２）］

语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。

［（３）］

以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊，但基本内核则趋于一致，即：

语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。

与以上诸说不同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”［（４）］、语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”［（５）］等。

笔者以为，二者对语感的界定都失之过窄：

语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行，“审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义”，这是三。

与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。

综合论者诸说，语感作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。

直接性是说其对言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。

在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。

但目前对语感特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质——敏捷，敏捷是语感培养的目标而不是语感的特质［（６）］；二是认为语感具有准确性或深刻性［（７）］。

之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。

几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。

所谓语感的不确定性，是指语感的对言语的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾——省略思维的中间环节而言，至于这感知、感悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言，而非一般意义上的语感所具有的共性。

笔者认为，漠视、忽视语感的不确定性，就会产生语感研究乃至语感培养的片面性。

这里，有必要提及与语感有关的几个概念。

目前，相对于语感，有语文直觉、语文悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。

这里，笔者提及此，是想说明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必要保持概念提法的统一。

综合上述，笔者倾向于这样认识“语感”：

语感是对言语的直觉感知能力，这种能力包括言语认知能力和言语审美能力，这种能力具有直接性、整体性、敏捷性和不确定性。

二、关于语感地位

语感地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感在语文教学中的地位。

一般认为，语感在整个语文能力结构中，处于一个基础的核心的地位。

综合论者诸说，这种认识主要是基于下述基本认识。

首先，语感是言语活动的必备前提条件。

我们进行任何一种言语活动（包括语文学习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动。

由此可见，语感是语文能力的基础［（８）］。

其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。

语文能力一般包括语言能力和篇章能力，前者是基础，而前者又以语感为核心，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感就谈不上信息交流。

由此可见，语感是语文能力的核心［（９）］。

最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。

审美教育要通过形成良好语感来完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的形成都必须基于语感。

由此可见，语文能力最高境界——语文审美能力的形成要以良好语感的形成为标志。

［（１０）］。

基于上述认识，论者普遍认为，语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教学的首要任务，是语文教学的关键，是语文教学的突破口，是进行语文教学的前提与基础，又是语文教学的目的之所在。

这些，都从不同侧面将语感培养放在语文教学研究的空前的高度来认识，可以说是叶圣陶先生的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感”和吕叔湘先生的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点的具体化。

确认语感培养在语文教学中的基础和核心地位，必须涉及语感培养与语文基础知识教学的关系问题。

关于此，认识是共同的，这就是认为语文基础知识教学有助于语感的形成和语感的理性升华，不能忽视、轻视语文基础知识教学的意义和作用，但语文基础知识教学与语感培养是手段与目的的关系而非相反，语文基础知识只是规范语感的辅助材料而不是其他，语文基础知识的教学必须而且也只能为培养和提高语感能力这个核心服务，所谓语文基础知识的“精要、好懂、管用”，要落实到对语感培养“有用”上来，舍此，语文基础知识教学别无价值。

这里，还有必要对“语文教学的核心是思维而不是语感”［（１１）］和“语文教学就是语感教学［（１２）］”这两种涉及语感教学地位的看法作个说明。

前者认识的基本前提是正确的，即语文教学如同其他学科教学一样，是培养思维，但不能用这个基本前提来否定语感培养在语文教学中的核心地位，因为，说“语文教学的核心是语感”正是植根于这个基本前提，具体点说，正是突出强调语文教学培养思维的特殊性。

后者的提法有偏颇之嫌，因为，语文教学不仅仅是培养语感这种直觉思维（尽管其处于核心地位），还要培养逻辑思维，如果执于一端，那么，语文教学就只能是瘸腿教学，语感在语文教学中的核心地位也就得不到真正的落实。

对语感在语文能力和语文教学中的基础和核心地位的认识，具有十分重要的理论意义和实践意义，它对解决语文教育的一系列重大问题如语文教学的工具性和思想性问题、语文教学中的语言教学改革问题等，都有极其重要的启发意义。

三、关于语感培养

研究的目的全在于应用，因此，关于语感培养的途径和方法也便成为语感研究这个热点中的热点。

要解决语感如何培养问题，首先要解决语感的形成机制问题。

语感是长期有效的训练在人的意识与行为之间建立的一种条件反射性的关系模式，其中介便是一个螺旋式循环往复的过程，过程中的要点便是操作（语文实践活动）和重复（语文训练过程），由此才有可能建立一种条件反射性的关系模式——语感直觉［（１３）］。

或许正是自觉或不自觉的由此出发，很多论者认为语感培养有两个基本途径并由此衍生出种种方法。

途径之一是言语实践亦即语感实践，让学生自己接触和使用语文材料，因为“学生的语感由学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生‘感’的结晶，而非教师‘讲’的产品，语文教学的主要手段是以学生为主体的读、写、听、说实践”［（１４）］。

这应该是语感培养中最重要最基本的途径。

途径之二是言语训练亦即语感知识训练，通过有意识的语感训练活动促进语感更自觉更高效的形成。

这当中，强调的是语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用，强调教师的启发、诱导。

在上述两个途径中，共同的认识是语感实践为主，语感知识训练为辅，并且，特别强调反复实践的重要性和诵读在语感培养方法中的特别显著的作用。

关于语感培养的方法，论者主要从如下几个方面作了探讨。

首先，高度重视读（诵读、默读、熟读、多读），并把诵读视为最主要的方法，这是从语感的直接、整体感知出发；其次，相对重视语文基础知识教学，比较、分析、归纳等方法被广泛运用，同时强调知识的教学要围绕语感进行（知识的练习以应用性为主，知识辨析性练习要摒弃），这是从语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用出发；再次是认为语感培养要循序渐进，要分阶段进行，这是从教学论出发。

值得重视的是如下问题：

一是逻辑思维训练被忽视。

我们知道，语感作为直觉思维，固然有直接性、整体性、敏捷性等突出优点，但不能否认，语感形成有一个过程，过程中逻辑思维也在起作用，即如整体感知，就需要逻辑思维方法——概括（只不过这种概括在表面上没有明显的推理过程），可以说，没有概括这种逻辑思维参与，也就谈不上整体感知，也就谈不上语感形成。

因此，在语感培养过程中，逻辑思维训练仍应放在十分重要的位置。

二是生活体验被冷落。

叶圣陶先生说：

“要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。

”生活体验是一种非言语实践，它包括生活知识经验、自然风物知识经验和人生社会知识经验等的体验，没有这种体验，语感培养是苍白的，语感培养就会重蹈“死读书，读死书，”的覆辙。

四、对语感研究的整体评价

几年来的研究有了相当的进展，尽管仍有一些薄弱环节。

综合起来看，几年来的成果突出表现在以下四个方面。

一是语感研究获得了空前的重视。

近几年，《中学语文教学》、《语文学习》、《人民教育》、《教育研究》、《教学与管理》、《中学语文》（武汉）、《语文教学论坛》、《天津教育》等多家有影响的刊物相继在重点栏目发出了语感研究文章，《中学语文教学》和《语文学习》两家刊物还作为“重中之重”来处理。

语感研究在一定时间形成气候，成为语文教学研究热点、焦点，而且蔚为壮观，这是十分可喜的现象。

二是语感地位获得了空前的高度认识。

如前所述，人们对语感地位的认识是空前的，这种认识，对语文教学研究乃至语文教学改革的影响将是巨大而深远的。

三是语感研究领域的空前拓展。

这种拓展，主要体现在：

一是对传统语感训练给予了相当的重视；二是心理学、哲学、语言学等融入语感研究；三是语感培养的途径和方法的研究已相对深入。

四是语感研究触及了多年来困扰我们的一系列根本理论问题和实践问题，给解决长期以来存在的语文教学低速低效和不切实用问题提供了一个富有创新意义的思路。

但勿庸讳言，目前的语感研究仍有亟待深入的方面。

一是语感研究的哲学、心理学、生理学、语言学上的依据仍感不充分。

例如，语感与条件反射、语感与逻辑思维及形象思维的关系等，目前尚无具有说服力的阐述。

二是重点研究不够深入。

例如诵读是语感培养的重要方法，但对诵读何以能有效促进语感形成的生理机制、心理机制缺少有说服力的深入论证。

三是对语感的实验研究尤其是对诵读的实验研究也仍是空白（而这，涉及语感培养的实践操作问题，尤须加强）。

凡此种种，都在一定程度上影响了研究的实效性。

语感研究给处于高原状态的语文教学开辟了一块崭新的天地，尽管其仍有诸多有待深入的方面。

相信随着对传统的语感培养的研究的深入，随着现代科学理论对语感研究的进一步融入，随着语感培养实践的丰富，语感研究必将给语文教学研究、语文教学实践增添蓬勃的希望和活力。

［注］

［１］［８］［１２］余应源文（《江西师范大学学报（哲社版）》１９９４．２）

［２］杨炳辉文（《中学语文教学》１９９４．１２）

［３］李珊林文（《语文学习》１９９０．９）

［４］洪梅文（《中学语文教学》１９９３．５）

［５］李海林文（《语文学习》１９９２．１０）

［６］龚向明文（《语文学习》１９９３．１２）

［７］孟祥玲文（《天津教育》１９９４．２）

［９］杨炳辉文（《中学语文教学》１９９４．３）

［１０］吴济南文（《中学语文教学》１９９２．１１）

［１１］王朝清文（《语文学习》１９９４．８）

［１３］毛光伟文（《语文学习》１９９３．５）；又，敏颜文（《语文学习》１９９４．７）

［１４］苗杰文（《黑龙江教育学院学报》１９９２．２）