教育学考点.docx
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教育学考点
第一部分教育学
第一章教育与教育学
1.“教育”一词的出处——“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。
《说文解字》中“教育”的注释——“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。
2.广义教育的组成——社会教育、学校教育、家庭教育
3.教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育的本质属性，也是教育的质的规定性。
教育的社会属性——永恒性、历史性、继承性、长期性、相对独立性、生产性、民族性。
教育的永恒性——教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在着教育。
教育的长期性——“十年树木，百年树人”。
教育具体而实在的规定性的体现——
（1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动；
（2）教育是人类有意识地传递社会经验的活动；（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
4.教育的基本要素——教育者、受教育者（学习者）、教育媒介（教育影响）
教育者和受教育者（学习者）是构成教育活动的两个最基本的要素。
教育基本要素之间的关系——三个要素之间既相互独立又密切联系，共同构成一个完整的实践系统。
其中，教育者是主导性的因素。
教育的基本要素与课堂教学系统要素是两个不同的知识点，后者指的是教学过程的构成要素。
5.教育的各种起源说的代表人物及主要观点：
神话起源说——朱熹——最古老的教育起源观点
生物起源说——（法）利托尔诺、（英）沛西.能——动物的本能行为，否认了教育的社会属性。
第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。
心理起源说——（美）孟禄——教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿，否认了教育的社会属性。
劳动起源说——苏联和我国（米丁斯基、凯洛夫）——教育起源于人类所特有的生产劳动。
劳动起源说是科学的观点。
6.古代东西方社会教育的共同特征有阶级性、道统性、等级性、刻板性、象征性。
注意区分阶级性和等级性。
一般而言，只要是阶级社会都会存在阶级性，阶级性指教育为统治阶级服务，统治阶级一般都是学习治国和伦理之道以及御人术的，被统治阶级一般只学习基本的劳动生产教育甚至不受教育；等级性指不同阶层的人受不同的教育，“万般皆下品，惟有读书高”是对等级性的典型阐释。
7.我国奴隶社会的教育内容——六艺——礼、乐、射、御、书、数。
我国封建社会的教育内容——四书五经——《大学》《中庸》《论语》《孟子》;
《诗》《书》《礼》《易》《春秋》。
八股文的内容——明代以后，八股文成为科考的固定格式。
八股文的出现，标志着封建社会教育开始走向衰落。
8.学校的出现是教育形成自己相对独立的形态的标志。
学校教育并不是伴随着人类社会的产生而产生的。
教育具有永恒性，但是学校教育不具备此特点。
9.古代埃及教育的特征——“以僧为师”“以吏（书）为师”。
西欧封建社会的两种著名的教育体系——教会教育、骑士教育
欧洲奴隶社会的两种教育体系——雅典教育、斯巴达教育
教会教育的内容——七艺——包括“三科”（文法、修辞、辩证法）、“四学”（算术、几何、天文、音乐）。
10.教育的全民化——也就是教育对象的全民化，即教育必须向所有人开放。
教育的民主化——是对教育的等级化、特权化和专制性的否定
教育民主化的内涵——教育民主化首先是指教育机会均等，其次指师生关系的民主化，最后是追求教育的自由化。
概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。
11.教育学的概念——教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育学的根本任务——揭示教育规律
教育问题——指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。
教育问题是推动教育学发展的内在动力。
12.教育学与教育方针政策、教育实践经验及教育科学的关系：
（1）教育学不等于教育方针政策
教育学研究并揭示教育规律，具有客观性。
教育方针政策是一定的阶级、集团为了教育上的利益而制定的，具有主观性。
当然二者也有一定的联系：
教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育规律；教育学也要围绕教育方针政策提出的问题，开展科学研究和探讨，提出可供参考的意见。
（2）教育学不等于教育实践经验
教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验，它是运用理性思考对实践经验进行系统化、科学化概括。
教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。
（3）教育学与教育科学。
教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。
教育科学是有关教育问题的各种科学理论的学科群，它包含教育社会学、教育经济学、教育技术学、教学论、课程论等。
教育学研究的是教育基本的、一般的问题，是从总体上分析教育问题的，而其他学科则是从某个角度对某个方面问题的研究。
其中，普通教育学是研究教育的一般原理和中小学教育规律的一门科学，是师范学院的一门公共必修课程，是理论性和应用性相结合的学科。
13.学习教育学的意义
（1）有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践；
（2）有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量；
（3）有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作；
（4）有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能；
（5）培育创新精神，积极投身教育改革，教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从理论上加以概括，因而对教育改革有很强的指导意义。
此外，学习教育学有助于了解教师职业及其工作环境。
14.孔子的教育思想（尤其是教育原则）：
体现孔子教育思想的著作——《论语》
（1）学说的核心是“仁”和“礼”；
（2）教育对象上主张“有教无类”；
（3）论教育内容——“子以四教：
文、行、忠、信”；
偏重社会人事、偏重文事，轻视科技与生产劳动。
（4）论教学原则与方法——启发诱导；因材施教；学、思、行相结合；温故知新。
15.《学记》的地位——是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文在战国末期。
提出的教学原则——（一尊两长后启发，三藏四摩不躐等）
教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失、学不躐等。
（结合本部分第六章的教学原则加以理解记忆）
16.苏格拉底的教育思想——苏格拉底问答法又叫“产婆术”，分为三个步骤：
苏格拉底讽刺、定义、助产术。
柏拉图的教育思想——集中体现在其代表作《理想国》中。
柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为三个里程碑。
亚里士多德的教育思想——他是古希腊百科全书式的哲学家，在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提出对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的思想源泉。
昆体良的教育著作——《雄辩术原理》（《论演说家的教育》或《论演说家的培养》）是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一步教学法论著。
（尤其是苏格拉底的问答法，亚里士多德的“教育遵循自然”观点）
17.夸美纽斯的代表作及地位——1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。
夸美纽斯的主要观点——
（1）“泛智”教育，提出“把一切事物交给一切人”“一切男女都应该进学校”；
（2）教育适应自然；（3）班级授课制；（4）教学原则。
（将夸美纽斯和赫尔巴特的观点进行对比掌握）
18.裴斯泰洛齐的“教育心理学化”——就是把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心灵活动规律的基础上。
洛克的“白板说”“绅士教育论”——他认为人的心灵原来就像一块白板，没有一切特性，没有任何观念，天赋的智力人人平等。
他指出“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。
人之所以千差万别，便是由于教育之故。
”洛克认为，教育目的就是培养绅士，而这种培育只能通过家庭教育，由此提出了“绅士教育论”。
19.赫尔巴特的地位——被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
赫尔巴特的代表作——1806年出版的《普通教育学》标志着规范教育学的建立，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。
赫尔巴特的主要观点——
（1）一个原则：
教育性教学原则；
（2）两个理论基础：
教育学的两个理论基础是伦理学和心理学；
（3）旧“三中心”：
教师中心、课堂中心、教材中心；
（4）四阶段教学理论：
明了、联合、系统、方法。
（结合夸美纽斯对其代表作的地位、赫尔巴特的“旧三中心论”与杜威的“新三中心论”）
20.杜威的代表作——《民主主义与教育》
杜威的主要观点，尤其是“从做中学”——
（1）论教育的本质：
教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
（2）论教育目的：
“教育无目的论”。
（3）“从做中学”；
（4）五步探究教学法：
创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。
（5）新“三中心论”：
儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心。
（结合本部分第五章的经验课程及经验课程论结合实用主义教育学的主要观点）
21.陶行知的教育主张——
（1）“生活即教育”；
（2）教学做合一；（3）社会即学校。
（与杜威的教育观点进行比较区分）
22.布鲁纳的教育观点——“结构教学论”，倡导发现法；
赞科夫的代表作——《教学与发展》，提出了五条教学原则：
高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
瓦.根舍因——提出范例教学理论
保罗.朗格朗的代表作——《终身教育引论》
苏霍姆林斯基的代表作及教育主张——《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》
提出和谐教育思想，认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。
第二章教育的基本规律
1.社会政治经济制度对教育的制约作用——社会政治经济制度决定教育的性质
（1）决定教育的领导权；
（2）决定受教育权；
（3）决定教育目的；（4）决定教育内容的取舍；
（5）决定教育体制；（6）教育相对独立于社会政治经济制度。
生产力对教育的决定作用的表现：
（1）制约着教育发展的规模和速度；
（2）制约着教育结构的变化；
（3）制约着教育内容、方法和手段；（4）制约着学校专业的设置。
2.教育的政治、经济、科技和文化功能
人力资本理论的代表人物——以美国舒尔茨为代表的西方经济学家提出了人力资本理论。
美国1929～1957年教育水平对国民经济增长的贡献为33%.（教育的经济功能）
3.个体身心发展的概念——个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。
个体身心发展包括身体和心理两方面的发展，身体的发展也可称为生理的发展，心理发展包括两方面：
一是知识、技能和能力的发展；二是思想品德和审美的发展。
（发展指的是向积极方面产生的变化）
4.内发论（遗传决定论）的代表人物、主要观点，尤其是格赛尔、霍尔的观点——
（1）基本观点：
内发论强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
（2）代表人物：
孟子——我国古代内发论的代表
弗洛伊德——认为人的性本能是最基本的自然本能
威尔逊——把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量
高尔顿——“遗传决定论”的鼻祖
格塞尔——强调成熟机制对人的发展的决定作用
霍尔——“一两的遗传胜过一吨的教育”，认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定（复演说）。
5.外铄论（环境决定论）的代表人物、主要观点，尤其是华生的观点——
（1）基本观点：
认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
（2）代表人物：
荀子——我国古代性恶论的代表洛克——提出“白板说”
华生——“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。
”
6.遗传素质、环境对个体身心发展的影响，并注意区分
遗传素质是人的身心发展的前提，具体体现在以下几个方面：
（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展。
遗传素质不决定人身心发展的现实性，王安石的《伤仲永》中的仲永就是典型的例子。
“用进废退”和“获得性遗传”说明遗传素质具有一定的可塑性，它会随着环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化。
“遗传决定论”的观点夸大了遗传的作用，把遗传看作是决定人的发展的唯一因素，是不正确的。
（2）遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一。
这些差异是个性形成的生理基础，是人的个性差异的最初原因。
（3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。
格塞尔通过双生子爬梯实验证明了他的“成熟势力说”。
7.教育在个体身心发展中的作用（包括原因、表现、条件以及个体个性化和个体社会化发展功能等）——
教育，从逻辑上既是特殊的实践，又是特殊的环境。
教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用和促进作用。
（1）学校教育在人身心发展中起主导作用的原因：
①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。
②学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好。
③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
（2）学校教育在人身心发展中起主导作用的表现（学校教育在影响个体发展上的特殊功能）：
①学校教育对于个体发展做出社会性规范；
②学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能；
学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出才能的差异性，有助于个体特殊才能的发现，而专门学校对这些才能的发展、成熟具有重要作用。
③学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；
④学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
（3）实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件：
学校教育主导作用和促进作用的实现是相对的、有条件的。
“教育万能论”——康德（德）、华生（美）、爱尔维修（法）
“教育无用论”——柏拉图（古希腊）、高尔顿（英）
8.个体主观能动性的三个层次——从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：
第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。
9.个体身心发展顺序性的关键词是：
发展的先后顺序是“客观的”“不以人的意志为转移的”
10.个体身心发展阶段性的关键词是：
“年龄特征”
11.个体身心发展不平衡性（不均衡性）的关键词是：
“同一方面的速度快慢”“不同方面水平高低”以及“关键期”（注意同个体身心发展的个别差异性的区分）
12.个体身心发展的个别差异性的四个表现：
（1）不同儿童同一方面发展速度和水平不同；
（2）个别差异也表现在群体间；
（3）不同儿童不同方面的发展存在差异；（4）不同儿童所具有的个性心理倾向不同。
教育要求：
因材施教
13.个体身心发展整体性的关键词是：
学生是一个整体的人。
第三章教育目的与教育制度
1.教育目的的概念——教育目的指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的是各级各类学校必须遵循的总体要求。
2.教育方针以及其与教育目的的关系——教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布施行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。
教育方针是教育目的的政策性表达。
我国当前的教育方针——“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
”
3.教育目的的意义，特别是在教育工作中的地位——教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。
同时它也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。
4.教育目的的作用（功能）——
（1）教育目的对教育工作具有导向作用；
（2）教育目的对贯彻教育方针具有激励作用；
（3）教育目的是对教育效果进行评价的重要标准。
也有说法认为，教育目的的功能包括导向功能、调控功能和评价功能。
5.教育目的的层次结构——三个层次：
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
教育目的与培养目标的关系，以及教学目标与教育目的、培养目标之间的关系:
（1）教育目的与培养目标之间的关系
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。
联系：
教育目的是制定培养目标的依据，同时又必须通过具体的培养目标才能得以实现。
区别：
（1）教育目的反映了培养人的方向性、共同性，培养目标体现了培养人的层次性和具体规定性。
（2）教育目的反映了一定社会历史时期培养人的共同要求，培养目标则体现培养人的具体要求。
（2）教学目标与教育目的、培养目标之间的关系
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。
培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求。
教学目标是三者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。
教学目标日积月累得以实现，就会渐次达到培养目标、以致教育目的。
6.确立教育目的的依据：
（1）特定的社会政治、经济、文化背景；
（2）人的身心发展特点和需要；
（3）人们的教育理想；（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
7.我国确立教育目的的理论基础——马克思关于人的全面发展的学说的基本内容：
马克思阐述了关于人的全面发展学说，这一学说是我国确立教育目的的理论依据和基础。
它的内容主要有以下几点：
（1）人的全面发展
人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。
（2）旧式分工造成了人的片面发展
（3）机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能
（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件
（5）教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径。
其中，人的全面发展的内涵，实现人全面发展的条件与途径是重点内容。
8.个人本位论的代表人物及观点：
个人本位论盛行于18~19世纪上半叶，代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特。
认为确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的个性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。
社会本位论的代表人物及观点：
代表人物有荀子、柏拉图、赫尔巴特、巴格莱、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德。
认为确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。
教育无目的论的代表人物及主要观点——杜威的教育目的论将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉。
“教育无目的论”并非主张真正教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。
9.新中国的第一个教育方针颁布的时间及其主要内容——1957年，毛泽东在最高国务会议上提出：
“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”
10.现阶段我国教育目的的基本精神（基本内涵）——培养学生成为未来国家、社会发展的主人。
11.全面发展教育的组成部分及关系：
（1）德育——要保证教育的方向，培养社会主义拥护者和建设者，必须做好德育工作。
（2）智育
智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
智育的主要内容和任务包括传授知识、发展技能、培养自主性和创造性。
（3）体育
增强学生体质是学校体育的根本任务，这是学校体育与学校其他活动最根本的区别。
学校体育的基本组织形式是体育课。
（4）美育——美育具有超美育功能，即美育的超越性功能。
（5）劳动技术教育
关系：
五育紧密相连，它们互为条件，互相促进，相辅相成，构成一个统一的整体。
它们的关系具有在活动中相互渗透的特征。
12.当前我国教育目的在实践中存在的主要问题。
尤其是其表现与应对策略。
主要问题：
片面追求升学率。
主要表现：
（1）注重少数学生的发展而忽视了全体学生的发展；
（2）注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。
解决措施：
（1）这有赖于整个社会的发展。
只有社会生产力得到大发展，教育的发展才具有坚实的物质基础，教育资源上的供需矛盾得到根本解决才具有现实可能性。
（2）要深化教育体制改革。
①要努力建立更加灵活和开放的教育体制，加大教育发展力度，多渠道办学，充分挖掘教育资源，加速非义务教育的发展，扩大教育机会，从而缓解教育机会竞争；
②要加大新一轮基础教育课程改革的力度，在课程理念、课程内容、课程结构、课程评价、课程管理等方面规范和引导学校办学；
③要积极推进高考制度的改革，为中小学教育树立正确导向；
④要进一步深化中等教育结构的改革，特别是要大力提高中等职业学校的办学水平；
⑤要合理配置教育资源，加强中小学的学校建设。
（3）中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。
13.素质教育的内涵，尤其是其培养重点。
（1）素质教育是面向全体学生的教育；
（2）素质教育是促进学生全面发展的教育；——素质教育的理论依据是全面发展教育。
（3）素质教育是促进学生个性发展的教育；
（4）素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
——素质教育的时代特征。
培养创新精神和实践能力不是一般性的要求，更不是可有可无的事，而应成为教育活动的根本追求，成为素质教育的核心。
能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别。
素质教育与全面发展教育的关系：
素质教育的提法与全面发展教育并不矛盾，从本质上讲，二者是一致的。
（1）全面发展教育思想是素质教育教育的理论基础。
素质教育正是以全面发展教育思想为指导，以历史上和现阶段的“全面发展教育”为基础的。
（2）素质教育是全面发展教育在社会主义建设时期的具体落实和深化。
14.我国最早的学校——出现在夏朝；
有文字记载，同时又有考古出土的实物证实的学校出现在商朝。
15.校园文化的组成——观念文化（精神文化）、规范文化（制度文化）、物质文化。
16.学制的概念——狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。
学校教育制度是国民教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。
一般来说，它是由三个基本要素构成的，即学校的类型、学校的级别、学校的结构。
国民教育制度的内容——广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
17.现代学制的类型，准确掌握不同学制类
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