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论学习方式
论学习方式
庞维国
华东师范大学心理与认知科学学院博士副教授在我国当前进行的基础教育课程改革中，“学习方式的转变”被作为课程改革的一项重要目标。
随着课改的推进及相关研究的增多，转变学习方式的理念逐步深入人心，课堂教学面貌也相应地发生了深刻变化。
然而近年来，对于学生的学习方式转变问题，相关的争论也在不断增加，乃至出现“转变学习方式”这一提法是否恰当的争议。
学习方式究竟是什么？
转变学习方式的涵义又是什么？
课堂教学中应该采用什么样的学习方式？
对于这些基本问题如果不能从理论上作出明确回答，显然不利于相应课程改革目标的实现。
有见于此，本文试图从学习心理学角度对学习方式作以初步探讨，以期能够给相关研究者和广大教师带来某些启发。
一、学习方式的内涵
在课程改革的语境中，学习方式通常是以日常概念的形式出现的。
人们普遍认为，学习方式无非是指“如何学”的问题，它的涵义不言自明，因而无须专门加以界定。
然而，当研究者根据实践需要试图明确界定学习方式的内涵时，又遇到了这样那样的困难，从而导致认识上的分歧。
有人认为，学习方式指学生在完成学习任务程时基本的行为和认知取向；它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征（孔企平，2001）。
有人则认为，学习方式是学生为完成学习任务而采用的策略和手段，是学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向，是学生连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和（周兴国，2006）。
还有人认为，学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似于战略与战术的关系；学习方式相对稳定,学习方法相对灵活；学习方式不仅包括学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量（韩江萍，2003）。
参照国外的相关研究从理论上对学习方式进行阐述时，有些学者把它视同学习风格（Learningstyle），有些学者把它视同视为学习类型（Typesoflearning），也有些学者把它视同学习方法（Approachestolearning）。
事实上，上述理解与课改中所讲的学习方式的涵义都存在一定偏差。
学习风格这一术语由赫伯·塞伦（HerbThelen）1954年首先提出，其理论根源是荣格的个性分类观（Ferrell,1983）。
20世纪60年代以后，研究者倾向于把学习风格界定为“个体的学习偏好”，把它视为个性的一个有机构成。
因循这一逻辑，研究者
开始对学习风格进行分类，并开发了各种测评工具。
例如，科尔布（Kolb,1976,1984）把学习风格分为聚敛型、发散型、同化型、顺应型四类，编制了“学习风
格量表”；菲尔德和锡沃曼（Felder&Silverman,1988）把学习风格分为“感觉-直觉”、“视觉-言语”、“冲动-反思”、“序列-整体”四个维度，开发了“学习风格检测表”。
研究者普遍认为，学习风格影响学习效果——如果教学内容的呈现方式与学生的学习风格不相匹配，就会影响其学习质量（Dunn&Griggs,1988），但学习风格是相对稳定的个性特征，“是自然的、习惯化的，它不会因为教法或学习内容的不同而发生变化”（Reid,1987。
）因而，用学习风格来指代需要转变的学习方式是不合适的。
学习类型通常所指的是学习者要掌握的知识和技能的种类。
例如，布鲁姆教育目标分类学把学习分为认知、情感和动作技能三类；加涅（Gagné,1985）把
学习分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度等五类；加德纳把人们的智力分为语言智力、逻辑-数学智力、音乐智力、身体-动觉智力、空间智力、人际智力、自知智力等七类（Gardner,1993）。
学习类型是由学习材料或内容本身所具有的客观属性决定的，它本身也无法转变。
因而研究者主张，面对不同的学习类型，我们需要做的工作是澄清其学习条件，然后选用相应的教学和学习策略。
学习方法的系统研究起始于20世纪70年代。
马顿和萨基（Marton&Saljo,1976）首先提出了深层学习和表层学习方法的概念：
深层学习方法以理解学习材料为目标，以学习兴趣为动力，以证据的使用和观点的联系为主要策略；表层学习方法则是以再现学习内容为目标，以避免学习失败为主要动力，以各种形式的机械学习为手段。
其后，恩特维斯特和沃特森（Entwistle&Waterston,1988）又引入了策略性方法这一概念，它所指的是以竞争为主要动机、以达到最佳成绩为目标的学习方法。
策略性方法与深层和表层学习方法不同，它与任何一种学习策略都没有直接联系，而是要求采用一切策略来达到等级目标。
当前，在学习方法研究领域，研究者普遍认为，学习方法是指个体面对学习情境时的意图和动机差异以及所采用的相应策略，它是不同信息加工水平的反应（Diseth&Martinsen，2003）。
显然，这里所讲的学习方法，在内涵上与我国课改中所讲的学习方式也有一定的距离。
那么，学习方式到底是什么呢？
我们认为，要想对它作出明确的界定，需要把握学习方式的三个关键特征：
第一，它具有差异性，亦即有“质”的“优劣”、“量”的“是否充分”、“形式”的“是否适当”之分。
如果学习方式不具备差异性，也就失去了“转变”的必要性。
第二，它具有可变性，亦即它可以随着学习情境的变化而改变。
如果学习方式无法改变，也就失去了“转变”的可行性。
第三，它具有多样性，亦即有多种表现形态。
如果学习方式只有一种或为数极少的几种表现形态，也就失去了“转变”的可能性。
根据上述分析，结合课改的要求，我们对学习方式作如下界定：
学习方式泛指学习者在各种不同的学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的一切学习方法和形式。
这一定义有三层含义：
其一，学习方式既包括学习方法，也包括学习形式。
学习方法有“质”的“优劣”和“量”的“多少”之分。
例如，单纯记忆某道数学题的解法，就不如理解并练习这道题的解法效果好。
学习形式有“是否适当”之分。
例如，发现学习与接受学习本身没有“优劣”之分，但是就概念学习来说，具体概念更适合采用发现学习，定义性概念更适合采用接受学习，如果把它们的学习形式颠倒过来，就不适当。
其二，学习方式具有情境依赖性。
学习方式不属于相对稳定的个性特征的范畴，它也可以为教师或学生根据情境要求所改变。
无论在课堂学习情境中，还是在学生独立学习的条件下，教师和学生都可以根据学习的目标和要求、学习材料的属性、可用的学习媒体，灵活地调整、变换学习方式，以取得最佳学习效果。
其三，评判学习方式的主要依据是学习者的动机取向、心智加工水平和学习效果。
例如，如果学生学习漫无目的，或者单纯以应付考试为目的，以机械背诵作为主要学习方式，这种学习方式存在“不佳”、“不当”问题，就要考虑对其加以改变。
明确了学习方式的内涵，我们就可以对各种学习方式进一步作以分析，为学习方式的转变提供理论基础。
二、学习方式的类型及其关系
学习方法和学习形式具有不同属性，它们的类型及其关系也各不相同，这里分别对此作以分析。
（一）学习方法的类型及其关系学习方法可以视为学习过程中的学习观、信息加工活动、学习自我调节活动的综合（Wierstra,etal.,2003），它有“质”或“量”的差异。
学习方法在“质”上的差异主要表现为动机取向和信息加工水平的不同。
从动机取向上对学习方法进行分类，研究者往往采取二分法。
如被动学习与主动学习，前者是指缺乏内在的学习动机，只是在外部的要求或压力下进行学习；后者是指有内在的学习动机，能够自觉主动地进行学习。
再如以表现为目标的学习和以掌握为目标的学习（Ames&Archer，1988），前者是指以达到具体的成就表现、获得他人的积极评价为目的的学习，后者是指以提升自己的能力为目的的学习。
从动机取向上采取二分法，最终所划分出的两类学习方法呈现二元对立关系；肯定其中一方，则意味着否定另一方。
因而这里的学习方式转变，意味着去掉不合适的，转向合适的。
从信息加工水平角度对学习方法进行分类，通常采用层级法。
例如，加涅把智力技能的学习从低到高分为辨别、概念、规则、高级规则（Gagné,1985）。
奥苏伯尔等把有意义学习由低到高分成符号代表学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性学习（Ausubel,et.al,1976）。
1956年版的布卢姆教育目标分类学把认知领域的学习分为知识、领会、应用、分析、综合、评价；2001年的修订版，又把它分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造（Anderson,et.al.,2001）。
采用层级法对学习方法进行分类，最终所划分出的各类学习方法是由浅入深、层层递进的关系；通常，高一级水平的学习要以低一级水平的学习为基础。
因而，这里的学习方式转变，意味着从浅层次学习转向深层次学习。
学习方法在“量”上的差异主要表现为拥有的学习策略（Learningstrategy）的多少。
学习策略是指能够促进从各种情境中获得、操作、整合、贮存和提取信息的技巧、原理或规则（Alley&Deshler,1979）。
通俗地讲，学习策略就是学习者用以提高学习和记忆效率的一切方法。
研究者一般根据适用领域把学习策略分为三类：
一是认知策略，亦即促进新材料与已有知识整合在一起的方法；二是元认知策略，它是指学习者对自己的认知的计划、监控和评价；三是资源管理策略，它是指努力的付出、时间的运用、学习环境的营造、学业求助等（Pokay&Blumenfeld,1990）。
无论是哪一类学习策略，都是以提升学习效果和效率为目的。
因此，它们之间既无排斥关系，也无等级之分，而是互为支撑、相互补充的关系。
学生“学会学习”，意味着已掌握充分的学习策略，并能根据情境的要求灵活、有效地运用各种学习策略。
因而，单纯从学习策略角度讲，学习方式的“转变”就是要求学生“增加”学习策略，进行“量”的积累，从“不用”、“少用”学习策略，转变为“多用”乃至自主创造学习策略。
（二）学习的形式及其关系学习形式是学习活动的组织方式和表现形式。
它与学习方法有明显的区别。
这表现为：
学习方法主要是学生个体层面的问题，而学习形式往往涉及到学生和教师两个方面，研究者在探讨学习形式的同时往往要论述相应的教学方式。
学习方法本身有“优劣”、“深浅”、“多少”之分，因为它与动机取向、加工水平、策略的运用紧密相关；而学习形式更多地依存于学习内容、学习要求、学生特征，它所涉及的主要是“是否匹配”问题。
上述区别，决定了学习形式在分类方面也有别于学习方法。
1.学习形式的分类在学习心理学研究史上，不同的心理学家曾根据不同的标准提出过各种不同的学习形式，比较有代表性的有：
⑴发现学习与接受学习。
这两类学习的划分依据是学习内容是否以定论的方式呈现。
发现学习这一概念由美布鲁纳于20世纪50年代末提出，它意指要学习的内容不是以定论的形式存在，而是只存在有关线索或例证，学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论或找到答案。
接受学习这一概念由奥苏贝尔加以明确化，所指的是要学习的内容是以定论的方式呈现，学习者可以直接获取，不需要经历发现的过程。
⑵机械学习与有意义学习。
这两类学习由奥苏贝尔于20世纪60年代提出，其分类依据是学习内容是否以有意义的方式获得。
所谓有意义学习，是指符号表达的新观念与学习者认知结构中的有关观念建立起实质性的、非人为的联系。
反之，如果学习者无法把新学习的内容与认知结构中的已有知识建立实质性的联系，其学习就是机械的。
奥苏贝尔认为，决定学习是有意义的还是机械的，是学习发生的条件。
例如，如果学习材料本身是机械的，就只能采取机械的学习方式。
⑶维持性学习与创新性学习。
创新性学习的提法起始于20世纪50年代的创新思维研究，维持性学习的提法源于1979年罗马俱乐部出版的《学无止境》（Botkin,Elmandjra,&Malitza,1979）。
对这两类学习的划分依据是对学习内容进行认知加工后，是否生成新颖的、有价值的思维产品。
维持性学习旨在获取人类已有的知识、经验，帮助个体适应社会；创新性学习旨在生成新的思维产品，诱发革新，促进社会的发展。
⑷体验式学习与学术学习。
这两类学习的划分依据是学习情境。
体验式学习由科尔布（Kolb,1984）基于杜威的体验式教育和勒温的行动学习思想提出，它是指基于直接经验、经由反思和理论抽象而进行的学习。
体验式学习被认为高度适合于实用技能的学习，因而研究者往往把它视为与学术学习相对。
所谓学术学习，是指不需要经过任何直接经验而通过学科学习而获得信息的过程（Itin,1999）。
⑸情境学习与抽象学习。
这两类学习的划分依据也是学习的情境。
情境学习由莱夫（J.Lave）和温格（E.Wenger）于20世纪80年代后期提出的一种学习方式，它意指学习是情境性的，发生于自然或社会环境中。
在莱夫等看来，情境学习要求把知识呈现在真实的情境中，如通常运用这些知识的场景；情境学习需要社会互动和协作。
情境学习被认为是与抽象学习相对的一个概念，因为后者是一种脱离情境的学习。
在学校的课堂学习中，大多数情况下采取的是抽象学习。
⑹合作学习与独立学习。
它们的划分依据是学习的社会性，亦即学习过程中是否存在学习者的协作。
合作学习是指在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式；而独立学习则是指个体独自进行的学习，亦即个别化的学习（Johnson,Johnson,&Holubec,1993）。
⑺自主学习与他主学习。
这是按照学习中的自主水平来划分的。
自主学习一般是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力。
他主学习则是指在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理的学习活动。
⑻研究性学习、探究性学习、基于问题的学习。
这三种学习形式基本等义，它们都是以问题为依托。
研究性学习的提法源于我国的本次课程改革。
一般认为，研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。
基于问题的学习起源于医学教育，它是指通过理解或解决问题所进行的学习；在这种学习过程中，个体首先面临的是问题，然后以问题为中心或诱因来选用问题解决策略、推理技能，最终获取解决这一问题所需要的知识和技能（Barrows&
Tamblyn,1980）。
探究性学习起源于科学探究实践，它特别强调提出问题、收集和分析证据、形成基于证据的结论（Kuhnetal.,2000）。
研究者通常把接受学习视为与这三种学习形式相对。
2.各种学习形式之间的关系上述学习形式之间到底存在什么关系呢？
通过研究者对它们的界定我们可以看出，首先，某些学习形式在含义上有一定的交叉之处。
例如，发现学习、研究性学习、探究学习和基于问题的学习，自主学习与独立学习，创新性学习与探究学习，它们的内涵都有部分的重叠。
之所以出现这种情况，是因为研究者对学习形式的分类标准或划分维度有交叉之处。
其次，它们之间是互为补充的关系。
每种学习形式都有其自身的价值，都有其适用的条件。
例如，即使广受批判的机械学习，也有其适用的条件——奥苏贝尔认为它适合于无意义材料的学习。
事实上，在英语单词、年号、符号的学习中，就要经常用到这种学习形式。
研究者之所以不断提出各种学习形式，往往是因为前人所描述的学习形式只是展现了学习的某些侧面，还有一些学习侧面没有得到充分关注。
他们提出某些新的学习形式，为的是补充前人研究的不足，而不是追求对前人研究的替代。
因此，从一定程度上可以说，学习方式本身并无“好坏”
之分，它们之间互为补充，共同展示学习形式的全貌。
再次，尽管研究者所划分的某些学习形式是成对出现的，但是它们之间不是二元对立、非此即彼的关系。
本质上，它们分别居于同一连续体的两端，中间还有若干形态。
例如，布鲁纳在划分接受学习和发现学习时，中间就添加了一个“有指导的发现学习”。
再如，哈登和戴维斯（Harden&Davis,1998）把基于问题的学习视为一个连续体，其中的一端为理论学习，意指单纯地接受理论规则；另一端为基于任务的学习，意指在解决现实世界中的真实问题、在实际的任务操作中进行学习。
其间，又依次划分出问题导向的学习、问题辅助的学习、问题解决学习、问题聚焦的学习、基于问题的混合学习、问题触发的学习、以问题为中心的学习、以问题为中心的发现学习、以问题为基础的学习等九种学习形式。
最后，由于学习形式的划分维度存在交叉的可能，从而使得各种学习形式可能出现某种组合。
例如，奥苏贝尔的合作者诺维克（Novak,1998）曾把学习按照“接受-发现”、“有意义-机械”两个维度划分为若干形态，如图1所示。
从图中我们可以看出，各种不同的组合形式，都有其适用的学习情境。
机械的接受式学习这一形式，适合乘法表的学习；自主的有意义的发现学习，则适合于科学研究和创新性的活动。
就当前课改所强调的自主、合作、探究三种学习方式来说，它们也不是同一维度上的三种学习形式。
本质上，自主性、社会性、探究性是这三种学习形式的三个划分维度。
这三个维度交叉，也可以衍生出多种组合型的学习形式。
例如，独立探究性学习、合作探究性学习、自主接受式学习（如阅读教材）、被动接受式学习等。
从上述学习形式的分类、界定及其关系可以看出，学习形式本身并无绝对的“好坏”之分，它们与学习内容、学生特征、教学方式紧密相关，适用于不同的学习情境，本身只有与学习任务或学习活动“是否匹配”之分。
因而，单纯从学习形式的角度看，学习方式的转变就是把“不匹配”的形式转变为“相匹配”的形式。
《基础教育课程改革纲要》要求改变课程实施“过于强调”接受学习、死记硬背、机械训练的现状，“倡导”学生主动参与、乐于探究、勤于动手。
之所以加上“过于强调”、“倡导”这些限定语，目的就在于说明，对于任何学习形式，都不能随便予以偏废。
三、学习方式在教学中的运用澄清了作为学习方式构成的学习方法和形式的“转变”涵义，就可以进一步分析教学中的学习方式的运用要求。
我们认为，在新课程实施的过程中，对待学习方式的正确态度一是要注意提升学生在学习方法的质量，促进学生学会学习；二是要澄清各种学习形式的适用条件，使之与学习和教学任务合理匹配。
1.学习方法的改善学习方法的改善涉及学习动机、加工深度、学习策略三个方面。
从学习动机角度改善学生的学习，主要是要变学生的被动学习为主动学习。
在这方面，比较成功的做法是根据凯勒（Keller,1983）的ARCS模型来设计教学。
亦即，通过使用新奇的、变化的、与以往不一致的或不确定的事件和教学情境来吸引和维持学生的注意力；把教学与学生的知识背景、个人需求和生活经验联系起来；通过帮助学生成功和合理归因等多种方式增强学生的学习信心，维持学生对成功的渴望；通过表扬、激励等强化手段让学生感受到学习的价值、学习的快乐，让他们在学习中获得满足。
从加工深度方面改善学生的学习，主要是把学习从简单的记忆层面，向理解、应用、创新层面逐步推进。
在这方面，2001年修订的布卢姆教育目标分类学是一个很好的参照框架。
该修订版吸纳了现代认知心理学的研究成果及建构主义观点，从知识和认知过程两个维度对教育目标进行分类（如表1所示）。
在知识维度，区分了事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，旨在帮助教师澄清学习内容的性质；在认知过程维度，划分了记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次，旨在帮助教师设计教学过程，引导学生按照学习的层次逐步深入学习。
据此，教师既可以有目的地设计教学过程，又可以有效地评判学生的学习水平。
表12001年版布卢姆教育目标分类学的两个分类维度认知过程维度
知识维度
记忆理解应用分析评价创造
事实性知识
概念性知识
程序性知识
元认知知识
从学习策略的增加角度改善学生的学习，需要把握策略学习的三个关键特征：
掌握具体的策略；理解这些策略的用途、重要性和使用条件；掌握有效地运用、监控、维持和概括所习得策略的自我调节技能（MacArthur,Harris,&Graham,1994）。
相应地，教学需要遵循一些基本原则，如激发学生策略学习的内在动机，使之认识到策略学习能够帮助自己提高学习成绩；帮助学生理解学习策略的使用条件、操作程序，并在实践中加以练习；结合具体的学习任务，在具体情境中教授学习策略；每次只教少量的策略，使之能够做到充分练习、熟练掌握；注意提醒学生运用各种学习策略，并监控自己的策略使用进展；让学生与同伴一起练习交流学习策略的运用；坚持长期的系统的策略教学，等等。
2.学习形式的匹配从互动形式上划分，教学方法可以划分为三类：
以教师为中心的教学方法，它所对应的学习方式是接受学习；以个体学生为中心的教学方法，它所对应的学习方式是自主学习；以同伴为中心的教学方法，它所对应的学习方式是合作学习。
这三种教学方法及其对应的学习方式适用的条件不同。
以教师为中心的教学方法及接受学习所适用的条件是师生之间的信息不对称，亦即在学习内容上存在教师“知晓”而学生“不知”或者教师“懂得”而学生“不懂”的状况。
例如，对于某道数学题，学生们都已无法解答，这时就需要教师讲解、学生接受。
以个体学生为中心的教学方法及自主学习的适用条件是学习内容在学生的“已有发展区”之内，他们可以通过自身的努力学习掌握。
在这种条件下，如果教师立足于讲授，就剥夺了学生自主学习的机会，影响了他们的自主学习能力的发展。
以同伴为中心的教学方法及合作学习的适用条件是“1+1>2”或者此“1离”不开彼“1，”亦即学生通过合作学习所获得的知识技能大于单独学习之和，或者独立学习无法完成学习任务。
例如，在物理、化学、生物等学科的实验课上，学生们通常就需要分工协作来完成实验任务；在语文、数学、外语等学科教学中，也常常需要小组交流、角色扮演来达成对问题的全面理解和掌握。
从课堂教学实践看，上述三种教学方法及其对应的学习方式很少单独使用，通常是分别作为教学的某一环节在某一节课上交叉使用。
它们之间通常遵循着从自主学习到合作学习再到接受学习的顺序，亦即先让学生独立学习，然后合作交流，最后教师讲解、释疑，解答学生不懂的难点之处。
而且，这种循环在一节课上有时会发生多次。
为了促进学生的主动学习和创新性学习，教师在教学准备阶段通常要对教学材料进行有目的的处理。
例如，通过选取新颖的教学材料或者设置问题情境来吸引学生的注意力，通过增强学习内容与学生的生活、成长之间的关联来提升他们的学习动机，通过设置结构不良的、开放性的问题来激发学生的创新思维。
有时，为了增强学生的体验，还要把他们置于真实的生活情境中或者通过情境模拟来引导学习，这又用
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