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最新语文教学中的学法教学法
语文教学中的学法教学法
（1）学法指导的基本模式
世上任何行为都很难找到一种或一套确定不易的模式，然而，一种百千人参与的持久的目标明确的行为，经过一个“不约而行”的探索期，为求继进，为求高效，人们总会逐渐提出若干其本模式。
诚然，这种种模式将永在变化扬弃之中，不过，它们也必将在百千人参与的持久的运作中日臻完善。
课堂教学中进行学法指导日渐成为语文教学界百千同仁共同参与的久的目标行为，而且在群从性的探索中积累了一些经验，笔者研究了其中一些能搜集到的材料，加入了个人实践的体会，据此提出了语文课堂教学中进行学法指导的若干可供选用的基本模式，以为引玉。
（一）示范式
示范，又可以叫做演示，是最原始、最基本，又是最简易、直观而有效的指导模式。
所谓“百闻不如一见”，从教学的指导功能的角度考察，这句话说的也是个真理。
人类与生俱来的模仿本能，是后天学习和接受训练与指导的重要基础，因而，演示就成了学法指导的基本模式。
有趣的是“请你像我这样做”这样的示范式指导的发动语竞保存儿童游戏中，代代传习，它也许折射着儿童们偏爱某种学习方式
的心理吧。
换一个角度考察，无论古代的拳师，还是现代的教练，谁人能放弃示范指导这种模式？
党校教学中，理、化、生和体育教师也都非常重视示范指导模式。
可是我们语文教师肯为学生做示范的却较少见，让学生读书，却不让学生“看一看”教师怎么读书，让学生作文，却不让学生“看一看”教师怎么作文，那么学生说“不会”，不是顺理成章的么？
语文教师自然也有难处。
人的形体动作、各处技能性操作，如唱歌的口型变化、书法练习中握笔的姿势、运笔的样子等等直观性的训练，示范指导都比较容易进行。
而思维性的“操作”就难以演示。
读书而悟其理，习作而成其章，都是内心运作外不显形之事，如何演示出来让学生“看一看”呢？
我们无法将阅读过程与构思过程完全直观化。
“演”出来让学生“看”，却可以讲出来让学生明了。
当然不是讲该怎样读，怎样写，也不是讲我们阅读分析一篇文章的结论或是我们写出来的文章，而是讲我们读文作文的思维过程。
讲这些的目的是让学生每一个学习层次的起步期知道如何操作，一开始是“请你像我这样做”，渐至“请你自己设计怎样做”，因为我们除了示范式还有其它模式，不必担心学生会亦步亦趋走入“鬼打墙”的死圈圈中去。
教师如何用语言来“演示”呢？
试举阅读秦牧《土地》一文的前几段为例。
开篇三五行，就感觉到了一种喜悦与振奋，几段过后，就被作者那种立于新时代潮头引亢高歌的气度深深地吸引了。
翻看了后文再看开篇这几段就明白了，前三段是开头部分。
第一段说的是新时代的人们有着新的联想、新的感情。
这一段看来还没入题，单读这一段还不能说那联想的就局限于标题所示的“土地”二字。
第二段又短又平，不像第一段那么充满激情，那么溢彩流光，然而它却直笔点题，片语中的。
第一段确立了全文的基调，营造了感情氛围，入了味儿；第二段往上贴，入了题。
形式上是两段，骨子里却浑然一体，是新时代人以新的联想、新的感情谈谈土地。
第三段是前两段意犹未尽之笔，这里读来读支，觉得都是围绕着“遐想”二字写的。
这个词儿容量大，它纵横交织，横向包容着各种人群、视角、心态，纵向贯穿着历史：
它又广拓深挖，为下文牵联着内容的广度，开掘着思想的深度。
至此才是一个完整的开头部分。
获得以上感受与认识以后，再读这几段，发现这篇文章的语言和表现方法的运用上都有独到之到。
第一段的排比的作用没有停留在加强语势上，而是一下子将那么多物象收入文中，这些物象，从形态上、色彩上、动势上，从人们的情感积淀上，从文化传统上，都是那么美，那么富有生机与朝气，那么意蕴深厚，那么“天然地”显示着象征意义，这些物象，各自“独立”，又互相渗透，方便的组合方式只能是排比。
第三段的排比引入文中的是那么多情景，配合上第二人称的使用，一下子就把众多读者领进了文章。
这三段文章的组合，如果从行文书奏上琢磨一下也是很味道的。
它好比三级跳远，第一步要跨得高而舒展，第二步就要顿一下，要蓄势，那最后一跳就是势不可挡的尽力一击了。
此文的第三段组织了内容那么丰厚的一个单句，纵横驰骋，将一二两段入题的功效发挥的真是淋漓尽致了。
以上是以说话代“演示”，实际教学上还可以再口语化一些。
再举作文为例。
作文题目：
阅读《一枚青橄榄》，根据文章，联系实际，自拟标题，写一篇700字以上的议论文。
“一位妈妈带着小儿子散步，她把兜儿里唯一的青橄榄递给小儿子，小儿子放在嘴里一咬，满嘴苦涩，把那青果儿吐掉了，一会儿那苦涩竞渐渐化做一股幽香，可惜小儿子再也寻不回那青果儿了。
”
这是一个根据材料引发联想的作文题，我看了题目，觉得这篇小短文很有味儿，那苦涩化幽香的文意，一下子就吸引了我，激活了我的思趣，我顺着这条线儿想了好多。
我想起了一个老友的话，你说了家搬迁了，那老屋他落泪了，事后他特地又回去看了一次，正赶上拆屋，住了那么久的家，拆了，心里闷闷的还想哭；我又想起了刚上讲台那些日子，好几次我写好了教案，我很得意，我的指导教师却三言两语就否下了它，我很难过。
有些大事如此，1942年前后，日蒋暗中色结封锁了抗日根据地，地窄兵多，开明士了鼎铭向毛主席建议实行“精兵简政”，中央做了决定，中国共产党千辛万苦建设起来的抗日救国的庞大机构，又亲手把它压扁了挤瘦了，这苦果儿多难吞咽呀！
就说近几年的事，计划经济搞了那么多年，一说改革开放，市场经济的大潮冲过来，几乎一切都变了样，还有“大锅饭”一砸，那感觉实在远不止于“苦涩”二字。
事实上见闻广博的人还可以想得更多。
以上仅是浅层的联想，只有对联想所及的材料，做一翻认真的筛选与类比加工，才是深层的联想。
筛选是指删除那些联想中窜入的与原材料无类比关系的材料；类比加工是指用原材料的基本点对联想材料进行类比分析，即；说出联想材料中的某一点恰如原材料的某一点（这里，我使用“类比”这一概念是含比喻的）。
思考中，我是把（一枚青橄榄）先做了如下解析的：
1．小儿子里故事的主人公，他犯的错误，有警示意义。
小儿子不善于发现某些事物内蕴很深的美质，轻率地做了否定与抛弃的结论，造成了无法复得的遗憾。
2．故事的基本点包括：
小儿子－青橄榄－苦涩－吐掉了－苦涩化幽香－寻不回。
于是我继续自己的思考，我的那位痛惜老屋的老友就有些像故事中的小儿子，他视搬迁拆屋为苦果，幸而他没有糊涂到拒迁的地点。
当初我把指导教师的意见当成了青果儿，因为我当时确实尝到了被否定的苦味，假如我拒绝了指导教师的意见，就不会品味到反复推敲几经修改后的甘甜了。
李鼎铭先生的建议是颗苦涩的青橄榄，中国共产党的领导者们却看到了它内蕴很深的美质，他们忍痛自我挤压，由此赢得了活力，换取了其后的大发展。
抛弃搞了几十年的经济运作模式，砸掉大锅饭，对于因循守旧的人们来说，这个苦果是够大了，有不少人忍痛图新，没有犯“小儿子”的错误，也有人看不到改革中蕴含的甘甜，或多或少地犯了抛弃青橄榄的错误。
实在说，这些联想所寻的材料，都不能令人十分满意，因为这些材料都有点似是似非，先是后非，主人公大多没有犯“小儿子”的错误。
这样的材料入文，难度较大，必须加入辩析，把其中某些不合类比要求的点，用比较法拉到文意上来，比如说“中国共产党人实行”‘精后简政’避免了抛弃青橄榄的失误，正是一个党政治上成熟的表现”。
显著这样使用材料，是增大了写作练习的难度。
实在的情形是，后来的一次写作练习中，有一位叫罗传琦的同学使用了一则至今我最满意的材料：
五六十年代，正当人们偏爱“众人拾柴火焰高”、“人多力量大”这些民谚的时候，正当人们只注意了“人是最活跃的生产力”这一侧面的时候，马寅初教授提出了他的人口理论，主张什么计划人口生产，当时党和国家的领导人从中感到绝不止“苦涩”，马氏理论被当作青橄抛弃了，教授本人也受到了批判。
历史是公正无情的，当中国的人口多到拖住了经济发展的双腿的时候，人们才认识到马氏理论内在的美质，故事的小孩子没有寻回青果儿，我们却“请”回了马氏的人口理论，当然我国的人口基数了也已经大到吓大的程度了。
我体会，这种根据材料联系实际的作文，有一个“解析原材料－联想中选择加工现实材料－最后完成文章立意”的程序，而事实上这三步又是难分先后而相互影响完成的。
而相当一部分学生此类作文文章模糊或偏逸，都与选材失当有关。
以上阅读、写作各一例，难以概全，但我相信，语文学习之中，凡属思维操作过程又是学生难于自悟之处，都是语文教师通过“演示”指导学法之点。
当然一次演示不能“永逸”然而学生必能在多次“观摩”之中开窍入门自得其法。
而教师每做一次演示就是一次创造，积累久了，仅此一类模式自可成为一题。
（二）点拨式
点拨是就进行指导的方法而言，是指在课堂教学中，按照计划与设计，着力讲“点”，而将“线”与面留给学生去思考，或着力讲“线”而将“面”留给学生去思考
，或着力讲框架，将内容留给学生去思考。
这样做，目的在于帮助学生掌握自学语文中必需的由点及面，由此及彼，由零散及体系，从整体御局部的思考方法，发展学生的整体观、体系观。
就学习内容而言，“点拨”的模式，涉及语法分析、修辞分析、“段”或句群的分析以及篇章的阅读分析等。
学生分析很长的复杂单句或复句，除了必需的语法知识以外，整体观念的强弱是个关键。
与之相应的，教师进行学法指导的着力处也在这里，目的在于强化学生从整体上去看待与“处理复杂单句、复句（甚至推广至各种对象）的意识与能力”。
《纪念刘和珍君》文中有一复杂单句，是一个典型的例子：
至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘讲，压抑至数千年，而终于没有消亡的原因了。
讲清主、谓、余味就不多了。
不如只讲一个“为”字，当然学力强的学生仍然受了点限制。
“至于”一词在此单句中没有语法位置，它的作用在与上文的关联上，这一点却是不能忽略的。
接下来，可以设计一个有趣的练习：
将原句中作宾语中心词的名词“明证”、“改造”成动词“证明”，用它做谓语动词，利用原句中的语词材料（尽量保持原形或稍作改动），重造此句：
这种练习，灵活地体现着“点拨式”强化整体观的“本意”。
有两个例子，它们都是广为人知的大单句，放在一起做比较分析，给学生的印象一定是非常深刻的。
第一例子是《土地》（秦牧）的第三自然，第二个例子是《在马克思墓前的讲话》（恩格斯）的第三自然段。
它们都有一个单句形态的核心“部件”。
文字上膨胀了是因为它们都有很长的状语，前例的状语利用排比手法拓宽了广宽；文字上膨胀了还因为谓语或宾语出现了同位语（或称“复指”），后例的宾语利用两次复指推延了厚度。
有一点须特点提醒粗心的学生注意：
前例，破折号后的文字不是“遐想”的同位语而是“涌现过许许多多的遐想”的同位语。
这种比较，也是点拨，着眼的仍是“整体”。
着眼于整体观培养的点拨式，在复句分析练习中同样可以得到显明的体现。
试看《琐忆》（唐）文中记述的一句鲁迅先生的话：
一条小溪，明澈见底，即使浅吧，但是却浅得澄清，倘是烂泥塘，谁知道它到底是深是浅呢？
这修复句长度难度都不足以为便。
却很典型。
它提示的方法可以适用于一切长句、难句的分析。
这就是，一要关照上下文章，这也是整体观：
还要总看句意。
关照上下文意知道，此句意在提醒涉式不深的青年不要被深浅莫辩的“学者”所吓倒；总看句意是“浅”与假“深”的对比。
这样，第一层是正反对经式的并列关系的复句，就分析出来了。
这样点拨，再加上课内外的若干练习，学生的整体观与整体分析法就可以得到强化。
那么，学生就能够按照“关照（上下文意－总看（句意）－分析（复句关系或类型））”的顺序去面对任何多重复句的任何一层了。
剩下的问题也许只与学生对各类复句关系理解的正误深浅的区别有关了。
修辞分析的指导，也可以纳入此种模式。
修辞分析当然包括辞格辨析，如：
某例是否比喻，借喻与借代的区别，以人为哈体的比喻与拟人的区别，等等。
当然还包括辞格构成的分析。
这里，着重以修辞意义与作用的分析为例说明法点拨式的运作。
例如《茶塘月色》（朱自清）中那一脍炙人口的比喻（这里不引入关于通感理解上的讨论）：
“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上涉茫的歌声似的”。
芳香恰如远歌之渺茫，借助了人们的不同感官沟通，将一种如诗如梦的朦胧氛围写得使人幻如身入其境。
指导的要点是提醒学生对这个比喻含意与作用的分析切不可止于止。
应该从全文的整体上去分析、体味。
经此一点程度好的学生认识自可上一层，稍差的，须说得细致一点。
比如可以如此说：
如果没有“颇不宁静”与追求“另一番样子”的心境，没有整个月光下荷塘的景象，就难得造出如上一绝妙的比喻；假如没有这个比喻营造的意境，就无法理解作者何以会忘情到不能自己的程度，何以会追忆六朝远惦江南。
忘情如此却又禁不住阵种绝难摆脱的“不能自己”，作者终于步踏家门而竞不自知，这才让读者完全了然了作者怅罔与苦闷，了然了这篇抒情写景的散文名作之中始终隐含着的作者虽欲起离而终不可能的那种独特的怅惘与苦闷。
这样分析修辞内蕴，体现着整体观与整体分析法的。
教师需针对学生的水平状况而决定“点”时取点的疏密，原则是宁疏勿密，多留余地。
点拨一式，在段与篇的分析中，在教师对学生进行学法指导中，可以得到最明显的体现。
例如：
《包身工》（夏衍）可以着重讲柜架（包身工一天的活动）与填充（包身工制度的起因、发展与趋向等）；《风景谈》似乎应着力讲透六幅画的“内联结”；《内蒙访古》赵长城那一节，倘若将“分内蒙为南北两部的大青山”的有关文字着力点拨，那么就抓住了从结构与内容上把握文章的肯綮；《改造我们的学习》，第一节最有“文章”。
不容忽略，以下的文字，点拨的要点是该文特有的“三”的串式结构；有些文章就“虚”一点，比如《故都的秋》，所谓点拨就指品“味儿”，提出一个细节，几乎是任何细节都好，只要让学生真正品出一点秋味；文言文也如此，《六国论》要真的将第一段拆解清楚，大体就够了；《过秦论》只要让学生明白什么叫“阐述”，或称之为议论中的特有的叙述，或称之为寓论理于叙述，只要明白了这些，他们就不难明白这篇文章的结尾处归纳论点为什么那样举重若轻了。
以上不过举例解说“点拨式”在篇章分析时的运用而已。
其实让学生阅读分析某一文章，指导者不同，角度不同，设计不同，点拨的点选择也自不同；这里不存在唯一性。
还有的就是体系观的强化，让学生每学一点知识，每练一种技能，都自主地把它纳入语文知识的体系之中，纳入语文技能或能力的结构之中，并安放到它确定的位置上。
除了点拨，还须通过“解析”、“讲义”等等模式的运作，这里且不展开细说。
（三）解析式
在我们的想象中，有时会以为，人们对各种事物的认识“势如登高”，拾级而上，低而高，粗以细，简而繁，分以总，永是循序，总是单线；其实并不尽然，它们往往是交替的，甚至是并行，错综的。
学法也是如此，此而求其粗，彼而就其细。
因此，学法导的课堂模式也就可能对应而在，上述的点拨式以点带面，由“粗”把总，而此段所说的解析式则字推句敲，由细入微。
解析式是指针对学生学法上的薄弱点，选取典型的文字材料，从各种角度进行入细的分析，从而强化学生的阅读分析中“信”的意识，解析意识，学会解析的方法。
所谓“信”，是从严复提出的优秀译文的标准“信、达、雅”中借来的。
“信”的意识，就是在阅读分析中严格地忠实于所阅读的文字，阅读中当然必须研究作者与背景，当然必须顾及上下文意，但是我们阅读分析的全部依据仅仅是所阅读的文字，作者写了的，不可因我们的想当然而随心所欲地拨高、润饰、补正或“视而不见”，作者没写的，也绝不可因我们的想当然而任意添加。
想当然而任意解释人家既成的文章，这本来是学生学习阅读尚水入门尚不得法的一种表现，但是现时流行的考试题中有一种分析文句中某词语深层含意的样式，某些教学指导的文章与讲话中也很提倡，仿制的题目随处可见，其中有不少很好的意见、很精当的题目设计，然而低劣之作也很不少，他们任意“美化”、“深化”人家既成之作，尤其是名家名篇更难逃此劫。
幼稚者往往以某些想当然而曲解其为深刻，幼稚是可以谅解的，而随意“深化”他人之作，既侵犯作者又误导学生，却是不可不慎的。
所谓解析意识，就是在阅读中，求其甚解，逐字逐句研读，即看形成又思内容，语法、修辞、逻辑、文章常识、文学常识、文化常识，凡关涉文意理解的都加以注意，力求确切把握文意。
除了意识，还有方法，具体的方法本书其它章阳将分类做此介绍。
缺少这种解析意识、方法与能力是多数中学生语文学法中的普通缺欠。
当然学生阅读不止精读一种形式，而此式所及仅限于精读。
试研究一例。
《荷花淀》（孙犁）文中有一段情真意切的文字：
女人们到底有些藕断丝连。
过了两天，四个青年妇女聚在水生家里来，大家商量。
……
“听他说，鬼子要在同口安据点……”。
水生的女人说。
“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。
”
……于是这几个女人偷偷坐在一只小船上，划到对面马庄去了。
这段文字读起来有味，几个抗日战士的妻子惦念丈夫又顾及抗属荣誉的情态跃然纸上。
文字明白如话，逐字逐句去抠是不必要，而要让学生中从抠出最吃紧的一个词，却是一个引发阅读兴趣的话题。
答案当然是不太“光彩”的“偷偷”二字。
、
试想，女人们又“藉断丝连”，又顾及在丈夫、村人面前的尊严，不“偷偷”又怎办？
再想想，“水面没有一只船”为什么呢？
倘若到处是民船呢？
鬼子的船为什么会这时候来？
可不可以设想一下，区小队早有情报，早有布置，对周围各村领导早有某种关照，伏击区早已是一个封锁了预定的战常那么，女人们的小船怎会意外的闯入呢？
好了，有人“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。
这种阅读，虽不必字字抠到，却必须扣住少数字句抠尽前前后情节的关联，也当视精读一试。
再研究一个从照应中精读文章的例子。
《黄山记》（徐迟）将黄山写得幻异奇丽却险绝人寰，第二部分写天都峰险峻异常自古几无人登，第三部分写及天都峰化险为夷，对此处引史料描述古天都“卓绝云绝”，和第二部分文意相关处，笔笔对应，无一悖谬。
教师可布置学生从前后文的对照中领悟名家为文力求绵密的要义，体会精细读文的方法。
运用解析之法还可以帮助学生克服写议论文时常常从论据直接跳到结论的通玻
引导学生解析《察今》夜渡泫水、刻舟求剑、溺人之子三段，可以使学生对议论层次的解析获得显明而深刻的印象。
例如最后一则故事，三个层次极为分明：
故事是第一层，引述材料，是例证；问其父善游其子就善游吗？
是第二层，解析材料，向结论过渡；说到用这种方法治理楚国，能不出问题吗，是结论层。
不要小看这二层的，不会作论的学生跨入这一步是很不易的。
这里出现两种意义不同的“解析”。
议论文中，对引证材料或例证材料，进行“加工”，使材料中最切合结论的要点突出显明，使材料显现出一种靠拢结论的趋向。
这种加工，我们称之为“解析”。
这种解析之法，就是学生应该掌握的作文学法之一。
通过精细的研读，使学生掌握种种精读之法，掌握自学阅读、自学作文的某种方法，这是又一种“解析”，是这小节文字着重介绍的一种指导学法的课堂活动模式。
（四）导引式
当学生面对一篇有相当难度的阅读材料，面对一道综合程度很高测试题目，面对一个对思辩能力要求很高的作文题目的时候，他们就必须具备相当的分析能力，否则无法“胜任愉快”。
而要具备这种分析能力仅依靠课内训练是远远不够的，还必须依靠相当数量的课外训练，换言之，学生仅“被训练”是不成的，还要进行自我训练才成。
学生自我进行较高难度的阅读、写作与解题训练，也是一种学法，一种综合程度很高的学法。
而进行这种“自我训练”的学法的指导，难度很大的。
进行这种指导，当然可以使用本书述及的各种基本模式，而为此又需特别提出“导引式”。
导引式，又可称为辅垫式，指的是学生按教师要求，在课堂上进行较高难度的阅读、写作、解题训练时，教师事先提供若干补充注解、说明、思考题、参考性解析甚至部分答案以协助或导引学生完成训练。
特别应该说明的是，这种导引或铺垫，目的不在于完成训练本身而在于使学生借此掌握这类训练的思路、程序与方法。
下面分阅读、写作、解题三类，举例加以阐明。
譬如指导学生阅读郁达夫的著名悼文《怀鲁迅》，借以说明经由“导引模式”指导学生把握学法的过程。
“真是晴天的霹雳，在南台的宴全席上，忽而听到了鲁的死！
……
……跑到胶州路万国殡仪馆去，遇见的只真诚的脸，热烈的脸，悲愤的脸，和千千万万将要破裂似的青年男子的心肺与紧捏的拳头。
这不是寻常的丧葬，这也不是沉郁的悲哀，这正象是大地震要来，或黎明将到时充塞在天地之间的一瞬间的寂静。
生死，肉体，灵魄，眼泪，悲叹，这些问题与感觉，在此地似乎太渺小了，在鲁迅的死的彼岸，还照耀着一道更伟大、更猛烈的寂光。
没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护，爱戴，崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。
因鲁迅的一死，使人们自觉出了民族的尚可以有为，也因鲁迅一死，使人家看出中国还是奴隶性很浓厚的半绝望的国家。
鲁迅的灵柩，在夜阴里被埋入浅土中去了；西天角却出现了一片微红的新月。
一九三六年十月二十四日在上海
由于学生对鲁迅，特别是对郁达夫、对郁达夫的人格和文格了解甚少，所以他们真正完全的读懂此文是不易的。
于是需要教师的导引，需要在学生阅读之前之中由教师做些铺垫工作。
比如，可以口述或印发小资料，介绍鲁迅与郁达夫所处的时代、个人经历、思想变迁，性格与文风特征等，有时还需由教师补充若干注释，比如此文中“鲁迅的死的彼岸”就比较费解，倘不加注，学生很难明白这是借用德国哲学家康德的用语，康德以此表述超出现象的不可自在之物的“本体”，作家转用于文中意指在那不可知的死的世界里可以找到鲁迅伟大精神的“本体”。
有了以上种种导引或铺垫，学生们就可能明了“真诚”、“热烈”、“悲愤”得心要破裂紧捏着拳，恰是从沉郁中回到战场上来的郁达夫的心态，在郁达夫看来，鲁迅先生永远是真诚的战士，所以他在悼念的人们的脸上一下子就看懂了这一切，所以文中才有着这些字。
上段说的是学生们从导引中获得的直接收获，而更重要的收获可能是让学生明了了借助资料完成高难度的阅读的意义，由此而逐渐培养成的查阅、参证以及关联性思索的意识、习惯与方法，也许会使他们终生受益。
另一种导引方法是提出问题，甚至提出一系列问题。
璧如开篇所写的“听到了鲁迅的死”为什么不像一般悼文那样写“逝世”？
为什么不像恩格斯那样写“永远的睡着了？
”粗心而不善于借助质疑深化认识的学生很可能忽略了这个“切入点”，那是很可惜的。
因为少此一问，就丧失一个深入作品深入作家心界的机会。
而教师的设问，却可以引导学生理解作者悲极愤极而不择言，甚至非直用“死”字就不足以发泄心中的悲愤，一个“死”字，让人觉着不是写出来落在纸上的，简直是由作家心中如一口鲜血喷出来的一般。
教师于此设问的意义，更在于培养学生的“读文设难”的意识以及在文章关键处切入进去提出问题的方法。
写作训练也可以进入导引模式。
高中常见的给材料作文，构思中大多要经由联想，特别是类比联想。
类比联想是有较严格的形式要求的，它不能“擦边就判得分”，也不同于“只求一点相似”的比喻，而必须有一个“相似点的系列”，所谓类比者，比而知类也。
高中学生，独立完成类比联想构思，确非易事。
近年各级各类考试，文题多用类。
却见一种怪事，往往审题难度大，文卷质量差，判为“跑题”的少，得分率颇不低，原来阅读时强调异向思维，不坚持类比联想的标准，结果不少考生得了不很低的作文分，却不明白做跑了题怎的又跑了回来。
这种趋向不遏止，难免一茬一茬的大面积的误人子弟。
我们语文教师的任务是教会学会正确的运用类比联想去思索问题，去阅读，去写作，这对他们今后的学习与发展是极必要的。
进行类比联想的训练，可以纳入导引的模式。
比如让学生先阅读某一则寓言（例：
《揠苗助长》）
，根据文意，联系实际，自拟标
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