探寻教育史学科重建的出发点.docx
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探寻教育史学科重建的出发点
探寻教育史学科重建的出发点
ExploringtheStartingPointoftheReconstructionofEducationalHistorySubject
作者：
张斌贤
作者简介：
张斌贤，男，北京师范大学教育历史与文化研究院教授，博士。
北京100875
原发信息：
《北京大学教育评论》（京）2016年第20164期第78-88页
内容提要：
近三十多年来探讨教育史学科重建的成效不彰，其关键原因在于忽视对教育史学科本体问题的思考。
通过梳理部分教育史教材和专题研究成果发现，受正统教育理论和线性历史观的双重影响，教育史学科将视野局限于正规学校教育的变迁，导致研究领域狭窄和对教育史本质的曲解，从而使教育史学科陷于困境；主张更新对教育史本质的认识，强调作为教育史学科研究对象的教育史是过去一切时代人类所开展的社会化活动及其共时性和历时性的关系。
关键词：
教育史/学科重建/教育史定义/社会化活动
标题注释：
全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”。
期刊名称：
《教育学》
复印期号：
2017年02期
中图分类号：
G40-09文献标识码：
A文章编号：
1671-9468（2016）04-0078-11
自20世纪80年代以来，学科重建一直是教育史学界普遍关注的重大问题。
几代学人为之殚精竭虑，上下求索。
然而，尽管付出了巨大的努力，取得的实际成效却并不显著。
总体上，近30多年来，教育史研究虽然在研究领域的拓展、研究内容的更新和史料的丰富等方面取得了令人瞩目的成就，但无论在研究方法和研究范式上，还是教育史观上，鲜有重大的突破或革新。
教育史研究的视野仍主要局限在各类学校和大学等正规教育机构的围墙之内，教育史研究的主题依然宏大、难以把握，教育史论著的“写法”仍沿袭着“背景”、“过程”、“结果与影响”以及“当代启示”这样的陈规套路，实用主义的教育史价值观仍大行其道，如此等等。
伴随着学科重建的艰难推进，教育史学科进一步处于被弱化和边缘化的处境。
为什么教育史学界重建学科的努力没有能够取得预期的成效?
其中的原因固然非常复杂，但缺乏对学科本体问题的深入探讨无疑是一个关键因素。
由于缺乏这样的探讨，因而导致重建工作只能囿于学科大厦既有的框架结构，只能使学科发生表面的渐变和数量的增长，难以取得实质性的突破，难以实现根本性的变革。
本文所说的教育史学科重建的“出发点”，实际上就是指对学科研究的对象及其范围、边界的性质的合理认知与科学把握。
易言之，是对作为教育史学科研究对象的“教育史”的合理界定，对“什么是教育史”这个既非常简单、又异常复杂的问题的解答。
研究对象及其性质、范围和边界的确定，不仅是一个学科或学科领域区别于其他学科或学科领域的本质特征，而且是该学科或学科领域得以存在的基本前提。
对一个新兴学科或学科领域而言，如果不能充分证明其研究对象的特殊性，清晰说明其研究对象的性质，或许就难以在学术界立足。
对一些业已存在多年的学科或学科领域而言，这种合法性的证明似乎没有那么重要，以至于在该学科或学科领域中活动的研究者几乎完全可以忽略对研究对象的系统审视，几乎完全可以凭借着某种约定俗成的共识开展研究工作。
教育史学科就存在这种状况。
查阅诸多中外教育史教科书，编著者通常会对“什么是教育史”这个问题进行或详或略的解答。
例如，“教育史是教育科学的一门分支”[1]。
“教育史是从历史的角度探讨人类教育发展的演进与积累，以及从这一过程中不断提炼和总结人类已有的教育经验和教育规律。
因此，在某种程度上，教育史就是一部活生生的人类教育从无到有、从小到大、从不完善到完善、从对教育理解的肤浅到深刻的教育百科全书”[2]。
“中外教育史是关于中国与外国教育思想、教育制度的产生、变革和发展轨迹并由此揭示其规律的一门学科，是教育科学的一个重要分支”[3]。
“教育史（historyofeducation）是教育科学的一门分支学科，它以人类教育理论与实践发展的历史为研究对象。
其任务是分析、研究各个时期人类教育理论与实践发展的实际情况和发展进程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示和借鉴，并预示教育发展的方向”[4]……
从以上引述中可以看到，现有教科书中所说的“教育史”，其实通常都只是对作为一个知识领域、作为教育学科一个分支学科的界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史的概括。
易言之，现有教科书所解答的其实是“什么是教育史学科”或“什么是教育史研究”，而非“什么是教育史”。
为数不多的教科书虽然对这一问题有所涉及，但往往语焉不详。
例如，认为“教育史是教育的发展历程，即关于教育发生、发展、演变的历史过程”[5]。
再如“我们通常所使用的教育史（historyofeducation）这个概念，实际上包含了三个层次的含义。
第一，客观的历史。
即指已经发生的教育事件、活动、思想及其结果。
第二，主观的历史。
即人们对客观历史的认识和理解（即‘史学’）。
第三，反思的历史。
即人们对自身历史认识的再认识。
这种再认识的结果通常可以称为历史哲学”[6]。
如果说由于编写教科书的主要目的是系统展现本学科的知识体系，因而难以对一些可能存在争议或属于教育史学范畴的问题展开详尽的讨论，那么，作为对教育史研究本身进行研究的教育史学就应该对“什么是教育史”这个学科基本问题有所探究。
但事实却非如此。
近30年来，教育史学从“无”到有、从不自觉到自觉、从零星到系统，取得了较为重要的发展，成为这个时期教育史学科建设区别于以往各个历史时期的显著特征。
尽管如此，由于研究基础不足，教育史学研究仍存在巨大的开拓空间。
一个突出的问题是，已有的教育史学研究更多地关注教育史的认识论和方法论问题，而忽视了教育史的本体论问题。
通过对研究文献的检索和研读可以发现，已有教育史学研究重点探讨的主要问题包括：
教育史研究存在的主要问题及其生成原因、教育史研究范围和领域的拓展、教育史研究方法的更新、教育史学科定位的确立以及对教育史研究功能的重新认识等等；而对作为教育史学科研究的客观对象即“教育的历史”或教育史本身的探讨则不多见，或者说缺乏对“什么是教育史”这个教育史本体论问题的系统解答。
正是因为忽略了对这个基础性问题的深入探讨，对其他问题的研究便难以产生预期的成效，从而直接制约教育史学科重建的进程。
原因很简单，如果对“研究什么”的问题都未加系统深入的反思，怎么能期待对“为什么研究”、“如何研究”等问题的探讨取得令人满意的成效呢?
尽管至今为止教育史学界尚未对“什么是教育史”这个问题进行自觉和系统的思考和探索，但这似乎丝毫不影响教育史学者开展相关的研究和教材编写工作，也几乎没有因对概念的理解不同而产生交流障碍，甚至都不存在不同的理解。
如果一本著作的书名叫做《外国教育史》或《中国教育史》，没有人会认为这是一部讨论教育史学的著作，而自然会想到这是一部叙述外国或中国教育演化历程的历史著作或教材。
当学者们讨论教育史研究或教育史学科存在的“危机”时，无需做任何特别的说明，也很少有人会认为这样的论文或著作是在讨论具体的教育史问题，或者认为是在研究中国或外国的教育史上出现的某一个危机，而都会想到它们是在分析教育史研究工作面临的严峻挑战。
这也就是说，即使教育史学者并未对“什么是教育史”这个问题提供明确和系统的解答，但这种解答实际上是存在的，并且发挥着实质性的作用，只不过是以隐性、含蓄甚至是只可意会而不可言传的方式存在和发挥作用的。
不仅如此，这种解答具有高度的一致性，以至于无需做出任何必要的说明，不会产生任何歧义。
或许正因如此，才会出现教育史学界长期忽视对这个问题进行探讨的现象，这似乎已经成为一个不证自明、毋庸置疑的公理。
那么，教育史学者通常如何认识作为研究对象的教育史或如何解答“什么是教育史”这个问题?
因为教育史学者尚未对此问题进行较为充分和明确的阐释，也因为大多数教科书很少直接解答这个问题，只能从现有教科书的内容中挖掘和分析那些隐形的表达①。
通过对这些教材文本的分析可以看到，虽然不同教材之间在内容结构上存在一定的差异，但它们的共性是非常明显的。
第一，都试图较为完整地反映中国以外的国家和地区教育的历史沿革。
除北师大版教材外，几种教材的上限均为史前时期的人类教育，而下限则多为20世纪七八十年代，人教版教材则下沿至20世纪末，其时间跨度大多超过一万年。
第二，在空间维度上，都努力涵盖世界各主要国家和地区。
与传统的同类教材主要涉及欧洲、北美、俄罗斯及苏联、日本以及拜占庭与阿拉伯地区相比，这些教材都不同程度涵盖亚洲、非洲和拉丁美洲国家教育的演变。
这不仅在一定程度上淡化了欧洲中心论或西方中心论色彩，也使“外国教育史”真正成为中国以外的世界广大地区的教育史。
第三，在内容上，都不同程度地加大了第二次世界大战后教育变迁的比重，而且都努力吸收考古学、人类学和历史学等不同学科的相关研究成果，从而表现出与传统同类教材显著不同的特征。
第四，在分期上，都努力避免简单套用社会发展史的阶段划分，而采用古代、近代和现（当）代这种较少意识形态意味的分期。
这些教材更为主要的共性则表现在对教育的内涵以及教育历史演变本质的认识上。
深入研读这些教材可以清楚地看到，除史前时期之外，这些教材对不同历史时期教育的关注主要集中在那些较为正规和专门的教育形式，即不同历史时期不同名称和不同层次的学校教育，对那些并不正规或专门的教育形式或学校之外的教育则较少留意，甚至基本不予关注。
例如，在古希腊时期，这些教材通常主要叙述的是文法学校、弦琴学校、体操学校、体育馆等具有学校形式的教育机构中所开展的教育活动，而对诸如日常生活、公民大会、宗教仪式、戏剧演出、奥林匹克运动会等学校之外的社会教育或其他教育形式缺乏讨论。
在古罗马时期，则以初等学校、文法学校和修辞学校为主要内容。
在中世纪部分，这些教材往往侧重于对修道院学校、主教学校、宫廷学校、骑士教育和大学的讨论，而对教区学校、不同教团的传教活动以及宗教仪式等非正规的教育活动少有叙述。
到了近代，这些教材自然更为强调各级各类学校教育的变迁、国民教育的兴起、教育立法的颁布等，对各种校外教育形式、夜校和培训班等非正规教育、图书馆和博物馆等具有教育功能的社会机构以及诸如教会、童子军等发挥着重要教育作用的社会组织等少有提及，至少没有被当作需要关注的内容，对报纸、宣传手册、广告、电影、电视、广播等行使广泛社会化功能的媒介则完全忽视。
另外，在对不同历史时期不同类型和层次的学校教育的关注中，这些教材往往又主要注重学校中那些具有一定制度化水平的现象，例如当局制定的教育宗旨、学校开设的教学科目、学习年限等，对这些不同学校中其他不那么制度化的事物则较少注意，例如教师的教学活动、学生的学习、师生关系等。
不仅教育史的教材主要关注正规的学校教育，大量的专题研究论文和著作同样将研究重心集中在学校教育和与学校教育相关的人物、思想、理论、法律、运动等。
就外国教育史的专题研究而言，近些年所发生的主要变化是，开始关注过去长期忽视的一些重要历史现象和问题，例如对欧美高等教育史、职业教育史、中世纪教育史（特别是中世纪大学）的探讨，对历史上一些重要教育运动、教育立法和判例的研究等等[7]。
另一重要的变化是对过去虽有研究、但限于历史条件而未能深入展开的一些问题进行重新研究，例如关于卢梭、杜威等人教育思想的研究，等等。
这些研究无疑是很有意义的。
但从这些研究工作所反映的认识路线看，基本上仍然沿袭了将正规教育作为研究主题的教育史学科传统。
因此，尽管过去30多年外国教育史研究的主题、内容和范围等都出现了显著的变化，但认识方式和研究视角却并未因此发生根本性的转换与更新，大量更为生动、丰富和重要的教育现象与教育活动至今仍处于教育史学者的视野之外，例如，起源于中世纪的学徒制、在十多个世纪中对欧洲广大人群产生重大影响的宗教礼拜活动、为数众多的教团的传教活动等等。
由于主要关注各种类型、各种层次的正规学校教育，而忽视对不同历史时期各种“非正规”教育形式的探讨，“外国教育史”变成了“外国学校教育史”（或者说“教育史”变成了“学校教育史”）；而且，由于仅仅注重学校中那些被制度化了的事物和现象，外国教育史事实上又变成了正规学校内部局部、片断的教育现象或事物的历史。
在这种情况下，原本非常广阔、丰富和多样的教育史就不可避免地被局限在一个非常狭窄、贫乏和单一的空间。
这样编撰的教育史既不可能充分或全面地反映人类教育的过去，又很难真正成为完整的教育史，至多只是人类教育整体中一个很小片断的历史。
更为重要的是，如此理解的教育史有可能使教育史研究距离真实的历史更加遥远。
之所以存在这样的问题，是因为相关史料的缺乏，但更主要的原因是受到研究者对教育认识的制约，而这些认识又往往受到教育学理论的深刻影响。
与一些国家从事教育史研究的学者大多出自历史学等学科不同，国内教育史学者的学科背景大多为教育学。
因此，难免会受到教育学理论的深刻影响。
在很长时间里，教育学界在讨论教育起源和教育本质问题时，会不约而同地批判以法国社会学家利托尔诺（CharlesLetourneau，1831-1902）、英国教育学家沛西·能（ThomasPercyNunn，1870-1944）为代表的“生物起源论”和以美国教育学家孟禄（PaulMonroe，1869-1947）为代表的“心理起源论”，并据此强调教育是人类特有的社会活动。
为了说明人类教育的特殊性或优越性，教育通常又被划分广义的教育和狭义的教育：
在广义上，教育被当作人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动；在狭义上，教育则是指教育者根据一定社会要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动。
尽管教育有广义、狭义之分，但实际上，在通常的情况下，当教育学者（也包括教育史学者）讨论教育问题时，主要就是指这种有目的、有计划、有组织的传授活动，而这种有目的、有计划和有组织的传授活动通常都主要甚至只发生在正规学校的正式教育中。
正如黑格尔指出的那样：
“一门学问的历史必然与我们对于它的概念密切地联系着。
根据这概念就可以决定那些对它是最重要最适合目的的材料，并且根据事变对于这概念的关系就可以选择那必须记述的事实，以及把握这些事实的方式和处理这些事实的观点。
”[8]当深受主流教育学理论影响的教育史学者将眼光投向人类历史不同时期的教育活动和教育现象时，他们的视野必然聚焦在那些“有目的、有计划、有组织的传授活动”、聚焦在发生这些活动的组织和机构、聚焦在关于这些活动的思想探索。
由此，那些以现代标准看似无目的或缺乏明确目的的、无计划或被以为没有计划的、无组织或不是在专门教育机构开展的教育活动和发生的教育现象，自然被教育史家排除在视域之外。
也因此，在不同历史时期对大多数社会成员发挥重要陶冶、教化和训练作用的教育活动、教育现象、教育过程以及教育方式，都被置于教育史研究领域之外。
其结果必然就是，将教育等同于教学，将教育等同于学校，因而也就将少数社会成员的教育等同于人类群体的教育、将局部的教育等同于人类教育的整体。
众所周知，在人类教育历史的大部分时期，学校教育都只是全部人类教育的一个很小的方面，甚至不能说是主要的方面。
这是因为，在漫长的历史时期，学校教育都只是一种极少数人才能享用的奢侈品，大多数年轻一代的社会成员是在家庭里、邻里间以及祭祀、礼拜、节庆、礼仪等各种形式的社会活动中接受教育的。
即使对那些能够享用正规教育的少数人而言，学校教育也只是其全部教育中一个很小的片段。
这既指接受学校教育的年限通常很短，又指每天在校接受教育的时间也非常有限。
只是进入近代，特别是从20世纪初开始，由于普及义务教育的推行和中等教育的民主化，在西方国家，包括初等教育和中等教育在内的学校教育才逐渐成为广大人群普遍分享的必需品。
而在世界许多国家，直到20世纪80年代之后，人人享有初等和中等教育才逐渐成为现实。
另外，即便是在学校教育高度普及、教育高度制度化的现代社会，学校教育仍然只是一个人所需教育的一部分，尽管可能是很重要的部分，但也无法替代其他形式的教育。
因此，如果把仅仅适用于近一两百年历史和仅仅适用于教育世界一个部分的概念放大到更为漫长、更为广泛的历史，并以此解读这部历史，显然是“削足适履”，其结果是不能完整地把握历史，甚至不能合理地理解历史。
不仅如此，在教育学理论中，对于广义教育与狭义教育的区分不仅仅是对事实的概括，实际上隐含着一种价值的判断，即正规的教育必然优越于非正规的教育，制度化的教育必然优越于非制度化或制度化水平较低的教育。
正因为如此，现代教育必然优越于此前一切时代的教育。
这种结论与长期以来支配历史研究的进化论历史观念以及从苏联传播而来的社会发展阶段论完美地结合，形成了盛行一时、至今仍在制约乃至决定教育史学界对教育历史性质理解的观念，即线性教育史观。
根据这种理解，与以往各个历史时期相比，当代教育的正规化和制度化水平无疑处于更高的阶段。
如此一来，教育史就成为教育从低级到高级、从落后到先进、从前制度化到制度化的进步、发展和螺旋上升的过程。
正如有学者所指出的那样：
“教育史是从历史的角度探讨人类教育发展的演进与积累，以及从这一过程中不断提炼和总结人类已有的教育经验和教育规律。
因此，在某种程度上，教育史就是一部活生生的人类教育从无到有、从小到大、从不完善到完善、从对教育理解的肤浅到深刻的教育百科全书。
”[9]其实，早在20世纪初孟禄就已经非常明确地提出了类似的结论。
在其《教育史教科书》（1905年）中叙述到原始社会的教育时，孟禄指出：
“原始社会以最简单的形式展现了它的教育。
但是，教育过程的早期阶段却包含了在其高度发达阶段所具有的全部特征。
”[10]
以这种“线性论”的教育史观看待历史上曾经出现的教育现象、教育活动和教育思想，过去的一切必定就是陈旧、过时和落后的，人类历史上曾经产生的各种教育形式、内容、方法和手段必然处于较低的发展阶段。
在这种情况下，古代社会普遍采用的口耳相传的教育方式当然不能与正规学校教育同日而语，长期盛行的个别教学方式必定落后于班级授课制，学校必然在私塾之上，实科教育比古典文科教育更适应近代科学技术和资本主义经济发展的需要。
同样，资本主义社会的教育必然优越于封建社会、奴隶社会和原始社会的教育，如此等等。
总之，今胜于昔，新高于旧，现代优于传统。
根据这种逻辑，过去一切时代教育的唯一意义就是它为建构更高一级的教育奠定了基础、准备了条件或提供了材料（教育史研究中非常盛行的表述是“为……奠定了历史基础”），而更高一级的（特别是当代的）教育理所当然地被认为是在科学合理地汲取了先前时代一切有价值因素的基础上建立起来的，是一切优秀历史遗产的唯一合法继承者。
[11]作为这个判断的自然推论，就是当代教育以及接受了这种先进教育的当代人当之无愧地立于历史的制高点上，处于更高发展阶段的当代人自然有权利对过去的一切评头论足。
这不仅满足了当代人的文化优越感，也赋予当代人以评判一切历史的权利。
教育史学科之所以历来注重对教育历史现象、历史人物及其思想的评价，甚至把历史评价作为历史研究的主要任务或目的，并不是没有原因的。
总之，根据线性教育史观，一部教育史就成为不断否定过去、摧毁既往、破旧立新、不断在废墟重建的过程。
如此编纂的教育史虽然不再是硝烟弥漫的阶级斗争、政治斗争和思想斗争的战场，但却成了“今”战胜“古”、“新”取代“旧”的竞技场，是一个没有硝烟的战场和一个被告缺席的法庭。
但是，福祸相依。
在当代人在傲视历史、获得巨大优越感的同时，也使自身陷于一个作茧自缚的尴尬境地。
一方面，历史学家总是不断地强调历史的价值和意义，强调从历史中获得教益的重要性。
另一方面，正是当代人所奉行的历史观使一切历史研究丧失了应有的意义和价值。
试想，如果过去的一切都是落后、低级和过时的，那么，当代人还有什么理由向历史学习?
既然现代已经科学合理地继承了所有的历史遗产，学习和研究历史还有什么必要?
过去又如何能为当代人提供有价值的教益?
因此，不管史家如何强调历史之于现实的价值，这些雄辩总是苍白无力的。
事实是，由于受这种历史观念的影响，对大多数当代人而言，除了能从历史著述中获得有关过去的信息和知识碎片，除了寻章摘句、炫耀学识之用或者满足猎奇心之外，历史不会提供任何实际有用的帮助和教益。
同样，尽管教育史学者不断声称教育史研究能为当前教育改革发展提供历史经验教训，但实际上，迄今为止，这仍是一个遥不可及的目标。
在这种情况下，教育史学科自然难逃被弱化和边缘化的命运。
早在20世纪60年代，针对当时美国教育史研究中存在的对历史作过度化处理（即“浓缩历史”）的现象，劳伦斯·克雷明（LawrenceCremin）就指出，对于教育史家来说，最重要的是研究“广义的历史”。
他所谓的广义的教育史，主要强调拓展对教育的认识。
他指出：
“在我的著作里，我把教育看作是一个审慎的、系统的和通过不断努力去得出或唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。
”[12]由于拓展了教育概念的内涵，因此，克雷明将教育史的研究范围扩展到正规的学校教育之外，更多地关注诸如家庭、教堂、图书馆、博物馆、出版社、慈善机构、青年社团、农贸集市、广播网、军队和科研机构等教育场所。
[13]
克雷明的主张对于摆脱将教育史研究的视野局限在学校内部、拓展教育史的研究领域，无疑具有重要的启发意义。
因此，他的三卷本著作《美国教育史》对20世纪60年代后的美国教育史研究产生了持久的重要影响，也对我国教育史研究产生了一定的作用。
但是，客观地说，他的结论缺乏充足的依据，至少他并未充分说明从“广义的”角度理解教育和教育史的合理性与必要性。
这是因为，如果不能从历史的角度清晰地分析“教育是什么”，也就很难充分地说明教育史是什么。
不管如何界定教育的概念，在本质上，教育就是人类为维持个体生存和种族延续所开展的社会化活动，就是种族向年轻一代传递生存和生活所必需的经验、技能、方法、规则等的教育活动，就是年轻一代学习和掌握种族历经艰难获得的经验、方法和规则的活动。
人类学的研究表明，与一些灵长类动物一样，人的生存所必需的经验、技能等并不是由基因决定的，而是在后天逐渐获得的。
[14]而人类个体在生理方面的特殊性决定了人类的新生代比其他动物幼崽具有更长的未成熟期，这也就决定了人类比其他动物需要更长的抚养、教育和学习的周期。
与此同时，人类所面对的更为恶劣的生存环境以及更为复杂的组织结构，需要新生代掌握更多和更为复杂的生存和生活所需的技能、方法和规范。
就此而言，教育是人类种族固有的需要，或者说是人类的本能。
这种本能和需要既是生物学的，也是社会学的。
正因如此，有了人类，便有了教育。
教育是与人类相伴随出现的。
考古发掘和人类学研究表明，在那些仍处于史前社会发展阶段的社会，普遍存在大量、甚至非常复杂的教育活动。
[15-16]
随着时间的推移，教育所面临的社会需要日益多元，教育的机构逐步增加，教育的内容不断丰富，教育的过程更趋复杂。
经过数千年的演化，最终形成了当代世界高度正规化、制度化的各级各类学校教育体系以及学校教育中各种复杂的制度。
但是，不论教育采取了何种形式或方式，运用了何种手段，在何种环境条件下进行，都不能改变教育作为社会化基本途径的本质。
不同时期、不同地区出现的各种不同的教育机构、制度、形式、方式、方法和内容等等，都是开展社会化活动的不同形式、途径和手段，是人类不同群体在不同历史和社会条件下对教育活动思考和探索的不同结果。
这些结果的差异主要取决于产生这些结果的环境和条件的特殊性。
一方面，在人类教育演化的相当长的历史时期内，由于地理环境的隔绝，世界各民族的教育都是在一种相对孤立、隔绝的状态下独立发展起来的。
由于不同的社会条件和社会需要，世界不同地区相继产生了截然不同的教育机构、制度、内容、方法和手段，在此基础上，形成了世界各地、不同民族具有显著差异
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