教学改进行动研究.docx
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教学改进行动研究
教学改进行动研究
一、实施过程写作训练提升学生英语书面表达能力
二、问题分析与目标确定
（一）问题分析
我们在高中英语写作教学中发现，不少学生所写作文文不对题，结构松散，语意不连贯，常使用“汉语式”表达，单词、语法错误较多。
而教师批改作文对解决学生写作中出现的问题帮助不大，很多错误在下次写作中还会出现。
同时，部分学生对英语写作缺乏积极性和自信。
（二）具体表现
学生写作的主要困难集中在如何写作上，主要问题是对写作过程不了解或不重视，最薄弱的环节是审题、列提纲和互评。
学生写作中的其他困难还有：
词汇量不够，句式表达不丰富，文章表意不流畅。
（三）探索和尝试
我们对学生的英语写作态度和写作方法进行了问卷调查。
结果显示，92%的学生有用英语写作的愿望；77%的学生认为英语写作非常或比较有用；部分学生能够做到写前审题，但常出现审题不准的问题；只有20%的学生会列提纲和关键词，另外还有连接词的使用不当、写作习惯不好等问题。
对于“在写作过程中经常遇到的困难是什么？
”的问题，大多数学生的回答是：
词汇量不够，表达能力有限，很多想表达的内容表达不出来；审题不到位，遗漏写作要点，结构较乱，句式不丰富，句与句之间不连贯等。
（四）文献中对解决该问题做过的研究
如何对学生进行有效的写作指导呢？
经过查阅资料我们发现，近二十年来，西方语言学界、教育界对英语写作教学提出了一些新的教学方法，其中“过程写作法”影响最大。
“过程写作法”将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。
这种教学法体现了“以学生为本”的教育理念；促进学生创造、思维和想象能力的发展与提高；使学生了解和反思自己的写作过程，学会写作；让学生充分发挥自己的优势，合作学习，体验写作乐趣。
这一切符合英语新课标所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式
（五）目标确定
基于这种认识，我们决定采用行动研究的方式，对学生进行过程写作的系统训练。
三、行动策略
我们制订了约25周（不包括假期）的教学行动计划，决定从写作过程入手，分期实施“审题→议题→列提纲→写初稿→自评→互评→写第二遍稿→教师反馈→作品存档→整篇作文练习”的写作教学步骤，并对调查问卷中发现的学生写作中最薄弱的环节（如审题等）有所侧重。
针对学生词汇量小、很多想表达的内容表达不出来、写作结构乱、句式不丰富以及句与句之间不连贯等问题，我们通过与学生一起构建词汇库、句型库、范文库等为他们提供帮助。
（一）过程写作教学的步骤
1.第1～2周：
审题训练
问题：
学生审题不准，出现跑题、漏要点、无细节、时态错误以及人称混乱等问题。
第一步，教师提供4篇写作材料，第1篇由学生审题，同伴交流，教师指导和纠正，并讲解审题的方法和步骤；第2、3篇由学生进行审题实践，教师给予指导和纠正；第4篇由学生自主审题。
第二步，教师提供5篇文章让学生练习，教师指导。
我们在教学中发现，集中一段时间进行审题训练效果较好，但需要持久练习。
2.第3～4周：
议题训练
议题训练是在审题的基础上，学生围绕主题用头脑风暴法开展议题活动。
议题时要求学生先独立思考，写出自己的想法，然后在全班展示，通过集体讨论抓住有用的信息，形成写作思路。
3.第5～6周：
列提纲训练
问题：
很多学生不写提纲，或因时间关系略写或乱写。
要求学生在审题、议题的基础上，先围绕写作主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依据主题句进行选材，用英语写出关键词和短语，并构思能支撑主题句的有关内容，为下一步写初稿做好准备。
4.第7～8周：
写初稿训练
在前3项训练的基础上撰写初稿。
要求学生考虑文章的起始句和结尾句，将提纲中列出的要点扩展成句，通过为主题句添加细节支撑句将其扩展成段落，通过使用恰当的过渡词连接各段，形成语义基本连贯、有一定层次的初稿。
5.第9～10周：
自评训练
问题：
学生不注重自改，懒得检查或认为没必要检查。
自评训练的主要方法是，给学生3～5分钟时间，要求他们仔细检查初稿，并作必要修改。
在第一次训练中，未给出明确的自评标准，尽管反复要求学生自评，但学生大多应付了事。
在第二次训练中，以学生的作文原稿为案例，进行自评训练。
教师引导学生从以下六个方面进行查错和修改：
（1）所写文章是否切题；
（2）要点是否全面，有无遗漏；
（3）条理是否清晰，格式是否正确，内容是否连贯；
（4）在主谓一致、人称一致、时态、语态、名词单复数等方面有无错误；
（5）有无句型、习语、固定搭配等方面的错误；
（6）有无单词拼写、大小写、标点符号等方面的错误。
经过反复训练，学生逐渐养成了自评的习惯。
6.第11～12周：
互评训练
问题：
学生不知如何互评。
首先由教师提供作文互评表，教师和学生共同熟悉评价的项目，然后教师对学生进行有针对性的培训。
主要培训方式如下：
（1）教师选择例文，通过投影或PPT向学生演示如何给作文定档、打分、批注和写评语等。
（2）学生先读同伴的文章，并根据互评表及教师的示范作出评价。
要求学生划出、改正语言问题，圈出好词好句，最后打出成绩（A、B、C、D档），写出评语。
评语要具体，使同伴能发现自己文章的优点和缺点，并作相应的修改。
英语情景作文评分标准：
A.13～15分
优秀。
要点齐全，用词准确丰富，句式多样；连接有效，内容连贯，结构紧凑。
个别语法或用词错误。
完全达到了预期的写作目的。
B.11～12分
良好。
要点齐全，用词、句式较为准确丰富；简单连接，内容连贯。
有少许语法与用词错误。
达到了预期的写作目的。
C.9～11分
及格。
要点全，词汇和句式基本满足任务要求；有一些语法与用词错误，但不影响理解。
基本达到了预期的写作目的。
D.0～8分
5～8分较差。
漏掉或未描述清楚主要内容，词汇、句式有限；语法或用词错误影响理解。
0～4分差。
明显遗漏主要内容；词汇贫乏、句式单调；语法或用词错误较多，严重影响理解。
（3）教师随机抽取三篇学生互评过的文章进行公开分析，指导、纠正互评各环节的问题。
（4）教师再让学生练习，并反复指导和纠正。
学生掌握互评技巧后再独立练习。
经过以上培训后，教师引导学生开展多种形式的互评练习，每次写作课教师选定下列其中一种互评形式。
（1）小组互评（4人小组），先两两交换互评，然后小组内交流；
（2）相邻座位（左右或前后）同伴互评；
（3）指定同伴互评：
教师根据学生情况指定互评对象；
（4）开放性同伴互评：
由学生自己找同伴互评。
训练结果显示：
（1）互评的形式因班级不同、学生水平不同及写作内容不同而有所不同。
（2）固定同伴之间的互评和开放性同伴互评比较受欢迎。
原以为开放性同伴互评时可能会出现混乱局面，但实际上学生能很好地协调相互之间的关系，而且在合作中相互倾听、相互帮助，同学之间的讲解比较容易为学生所接受，收到了教师讲解达不到的效果。
（3）教师一般要经过一段时间的摸索和调整，才能找出适合自己学生特点的互评形式。
开始训练互评时，教师要帮助学生选择互评对象。
（4）学生最初互评时更多地关注作文表面存在的问题，如错词、错句，较难发现篇章结构上的问题，不能针对文章中存在的问题提出具体建议。
经过一定的培训，程度较好的学生能够掌握这一技巧，并能比较有效地进行互评。
7.第13～14周：
修改文稿
在这一环节，学生根据同伴和老师的意见，修改和重写文稿，形成最终文稿。
8.第15周：
教师反馈
学生完成第二稿后，教师再次批阅学生的作文，改正其中的问题，然后进行反馈。
反馈的方式有集体反馈和个人反馈两种。
针对学生出现的共性问题，教师进行集体反馈。
教师选出含有典型错误的学生习作若干篇，通过投影呈现并讲解，让学生从中得到启示。
对于学生的个别问题，教师采取一对一面批的形式。
一对一面批对学生的写作帮助最大，效果最好，但需要耗费教师相当多的时间和精力，因此面批的学生数量有限。
9.第16周：
作品存档训练
让每位学生建立一个写作档案袋，收集自己的作品，每过一段时间对自己该段时间的写作情况进行评价，了解自己的进步程度。
10.第17～25周：
整篇作文训练
在完成了写作过程基本训练后，我们安排学生进行持续一段时间的整文训练，让学生熟悉和实践过程写作的每一步骤。
一般两周进行一次，每次需两节课。
因为高中课程内容多，任务紧，而过程写作步骤繁杂，耗时长，教师通常没有足够的时间完成整个写作过程的活动，因此，中后期训练可以根据不同的话题，恰当选择实施过程写作的某些步骤。
我们还与学生一起构建词汇库、词组库、句型库和范文库，解决写作中的语言问题。
词汇库和词组库分为两部分：
（1）常用动词和不规则动词、常用动词短语搭配表；
（2）以话题为主，分为八大类：
兴趣爱好，个性品质，健康卫生，环保，招聘与求职，运动，社会问题，记人记事。
库内的词汇、词组为写作常用词语。
例如，健康卫生类：
nutrition营养；healthy健康的；unhealthy不健康的；overweight肥胖的；thin瘦的；near/short-sighted近视的；energetic精力旺盛的；enoughsleep充足的睡眠；goodlivinghabits良好的生活习惯；stay/keephealthy/fit保持健康；loseweight减肥。
句型库以话题为主。
例如，健康卫生类：
Abalanced，healthydietbenefitsourbody./Peopleshouldeatsomethingwhichisrichinvitaminandpoorinfat./Asamatteroffact，itishealththatcounts.
范文库以高考经典范文为主，辅以高考模拟题的部分经典范文，按写作题型（图画类、图表类、提纲式作文）分类。
四、效果评估
（一）效果反馈
1.教学效果反馈
在作文批改过程中，我们发现学生写作时能利用头脑风暴等写作步骤，思考所写内容并有所选择，思路较以前开阔；所有学生都能按要求列提纲；多数学生写作的条理性和逻辑性增强，文章段落清晰，结构紧凑，过渡词使用较以前恰当，内容连贯；学生的互评能力也得到提高，评语内容逐渐丰富起来，有些学生的评语很到位。
2.开放性调查问卷结果反馈
计划实施中期，我们对四个实验班进行了列提纲、头脑风暴和同伴互评情况开放性问卷调查，调查结果见下：
（1）学生对头脑风暴的看法
91%的学生对这一步骤给予肯定，他们认为，此项活动可以为写作热身，集思广益，锻炼思维，有助于开拓思路，培养提炼观点的能力，丰富相关话题的素材，扩大词汇量，加快写作速度。
但也有9%的学生持不同观点，他们认为，自己写作时没有那么多想法，想不出那么多词汇，很多时候写作中用的词汇和内容都是别人的，这个步骤限制了他们的写作思路。
（2）学生对列提纲的看法
98%的学生认为，这一环节有助于理清思路，使自己对文章整体结构有较好的把握，使写作有条理，逻辑性强。
他们还认为，列提纲可以提供一些语言支持，使写作速度加快。
但也有个别学生认为列提纲会束缚自己的构思。
（3）学生对互评活动的看法
中上水平的学生赞成互评，他们认为，互评使自己对他人和自己的错误有了新的认识；可以学习同学的好词好句；明白了写作时应注意些什么；同学能够帮助自己改正错误；能共同查漏补缺；相当于自己又写了一篇文章。
但也有部分学优生和学困生不赞成互评：
学优生认为，互批浪费时间，毫无帮助；有的同学什么错误也看不出来，还把正确的给改错了；同学们鉴于面子，不愿打低分，评语含糊。
少数学困生认为，自己知识和语言水平有限，没法挑出对方的错误，或将正确的改错了，建议取消互评环节。
（二）教学调整
我们根据调查的情况，重点对互评教学进行了调整。
参与本研究的四个班学生的英语水平有很大不同，不能使用同一种互评标准和方式。
因此，我们按班级层次和学生水平实施了不同的方案，班级分为三个层次。
1.其中两个班学生英语水平较高，继续使用以上互评形式。
2.英语水平一般的班级则开展了“高中英语写作互评的行动研究”。
写作互评行动研究的研究对象是高二某班学生50名（男25人，女25人），学生课堂上的表现欲很强，积极参与互动，有难必问，十分活跃。
执教教师根据学生的特点和写作互评的要求，制定了以下行动计划：
（1）作文收齐后，按小组交换的方式下发。
（2）教师提出批改要求，演示如何标注好词好句，划出错句等。
（3）学生互评，给出评语、具体分数并签上姓名。
（4）成绩好的学生帮助成绩差的学生，鼓励学生与教师交流。
（5）学生呈交作文。
（6）教师讲评，给出范文。
在行动方案实施的第一阶段，执教教师发现刚开始就举步维艰。
通过观察课堂和分析学生习作发现，只有几个英语程度较好的学生在互评同学作文时能够注意到其中的语言结构、语法及文章结构等问题，而绝大多数学生只看到基本的语法问题。
个别学生不认可也不采纳同学提出的批评性评价。
还有一些学生由于英语水平有限，无法评价同伴的作文。
另外，个别学生在头脑风暴、列提纲等方面不积极参与。
在整节课中，学生表现不积极，课堂气氛比较沉闷，教学效果也比较差。
在行动方案实施的第二阶段，执教教师反思了学生互评中的问题，认为主要原因或许在于教师，应对学生进行互评培训，给学生提供互评表等，使学生掌握互评的技巧，即在互评时不仅要注意文章的语言，而且要注意文章的结构，关注文章的逻辑性、格式和内容等一系列问题。
用这种方法教学了几个单元后，执教教师观察到，学生的互评是一种“哑巴式互评”，他们只按照要求批改同伴的作文，而没有与同伴进行任何沟通、交流。
在行动方案实施的第三阶段，执教教师指导学生采取“交流式互评”方法：
在学生互评后，鼓励学生主动去找作者，针对批改中出现的问题进行交流，相互学习，相互帮助，取长补短，共同进步。
在行动方案实施的第四阶段，执教教师在批改学生作业的过程中发现，英语水平薄弱的学生在写作时已能够注意运用时态，正确使用词汇以及搭配关联词，写作及互评能力也有了明显提高。
与学生的谈话表明，英语薄弱的学生有了自信心，学习英语的热情也被激发，同时他们还感受到团队合作的力量。
3.学生英语水平较差的班级则进行了“高中英语写作教学‘写作后期评改’教学模式的行动研究”。
执教教师在批改该班学生日常作文时发现以下常见问题：
（1）用词不准确；
（2）交际不得体，体现不出文章的文体特点；（3）缺少连贯性，逻辑混乱，篇章意识差。
参照高考评分标准和新课程标准对高中生写作能力的要求，我们拟定了以下行动计划：
要求学生在正式写作稿纸的背面完成初稿后，先仔细地重读一遍，然后根据自评和互评标准进行自评和互评，作出必要的修正和改进。
自评、互评标准：
a.文章结构是否完整？
b.写作要点是否齐全？
c.在必要的地方是否使用了过渡词句？
d.句式是否丰富？
e.是否有精彩的语句？
f.书写是否清晰、工整？
g.有无语言错误？
在依据计划进行了三轮写作教学后，执教教师在评改学生的文章时发现，计划的初步实施收到了一定成效，主要表现为：
语言错误明显减少，文章结构安排较以前合理，学生开始有意识地使用过渡词句。
这说明自评和互评标准在促进学生写作发生积极变化方面起到了一定的作用。
但同时也发现，学生写作时不能有意识地关注语言准确性、表述方式和逻辑性等方面。
经分析发现，上述问题的症结在于写作后期学生评价的依据——自评与互评标准上。
此外，学生对文章的评分档位定位不准，说明学生对评价与评分的结合把握不好。
而且，学困生不能有效参与互评活动，其他学生也认为交流面太小，说明在互评对象的组合上有问题，课堂活动没能面向全体学生。
研究者针对上述问题采取了相应的措施：
（1）对自评和互评标准进行修正（主要针对当时练习的两种文体：
议论文和说明文）：
①语言基础方面
a.是否有语言错误（拼写是否正确；所用词语能否恰当地表意；词的形式是否正确，尤其是名词和动词）；
b.时态、语态、句子结构是否正确，使用是否恰当；
c.书写是否清晰、工整。
②表述策略方面
议论文体：
a.要点是否齐全；
b.每部分开头是否有恰当的主题句；
c.每个主题句后面是否有恰当的论据；
d.在必要的地方是否使用了过渡词句；
e.句式是否丰富；
f.是否有精彩的语句。
说明文体：
a.要点是否齐全；
b.句与句之间意思的表述是否合理并有逻辑性；
c.对过程说明或介绍的表述是否清楚；
d.在必要的地方是否使用了过渡词句；
e.句式是否丰富；
f.是否有精彩的语句。
（2）改变了选择互评对象的方式，执教教师先以小组为单位将作文收上来，再将每组的作文随机发给不同的小组，组员可以任意挑选作文进行评价，借此扩大自主挑选的范围，在一定程度上做到各取所需，不论是学困生、学优生或是其他学生，都能从这种方式中受益。
（3）改变了讲评习作的内容及呈现方式。
为了让学生体会如何给互评作文定档，执教教师在印发的讲义中打印出署名的优秀作文和不署名的中、低档作文各1～2篇（如实打印出语言错误），让学生依据评分标准练习给作文定档、打分，并要求简单陈述理由，以期逐步引导学生了解所读作文档位，提高赏析水平，并转而促进其写作水平的提高。
此外，为了鼓励学生认真写评语，执教教师对评语恰当的学生进行了表扬。
五、实施过程规划
经过两年的培训和作文批改，我们发现：
（一）学生了解了整个写作过程，能比较恰当地应用各写作步骤完成写作任务。
95%以上的学生在写作中会审题、列提纲、打草稿和写定稿。
（二）英语水平较高的班级85%以上的学生、英语水平较低的班级65%以上的学生所写的作文结构清晰，要点齐全，句式多样，词汇较丰富，能比较恰当地运用词汇、语法知识，清楚、连贯地表达观点和态度。
（三）学生用英语写作的兴趣有了明显提高。
很多学生已经不再局限于上课写作文，下课后还请同学给他们讲作文，请求老师为他们批作文，部分学生每篇作文要改3遍以上。
（四）学生的写作成绩有了很大的提高。
六、过程写作研究反思
在高中英语过程写作行动研究中，我们进行了一系列的反思。
（一）过程写作的步骤繁杂，每一步的专项训练必须到位，避免以后出现问题。
（二）过程写作的教学更适用于写作专题训练。
在本次研究中，写作训练是根据课本的话题设计的。
每单元的话题不同，设计的写作文体、内容也各不相同。
学生既忙于过程写作的步骤训练，又忙于适应各种文体、内容，操作起来比较复杂。
按写作专题（如按文体或写作的出题形式——图画类、图表类等）训练的效果应会更好。
（三）过程写作步骤和语言质量应并重。
在过程写作训练之初，由于过多地强调了写作的步骤，而对学生的语言质量关注不够，导致学生重步骤、轻语言，训练后期语言质量问题凸显。
可见，过程写作步骤训练一定要和语言培训同时进行。
（四）同伴互评具有局限性。
1.英语水平中等或较好的学生喜欢作文互评，而英语水平很好或较差的学生不赞成作文互评，对于这部分学生如何开展有效的互评，有待于进一步研究。
2.互评训练仅限于情景作文而不适合开放性作文。
在第二年（高三）的研究中，我们进行了开放性作文的同伴互评实验。
由于学生很难把握开放性作文的审题和立意，这类作文的同伴互评效果不好。
（五）互评表应多样化、内容应更完善。
本研究所设计的互评表不适用于所有类型的作文（如记叙文和议论文的评价标准就有很大不同）。
互评表应根据文体和学生实际情况进行设计，应多样化，内容应更完善。
过程写作教学法始终以学生为中心，教师不再是居高临下的评判者，而是学生写作、讨论、修改、相互评价等活动中的同伴，是整个课堂活动的设计者和组织者。
学生在写作过程中不断得到指导、帮助、纠正和启发，增加了英语写作的兴趣，提高了分析、综合、归纳和判断的能力以及写作能力和交际能力。
我们在过程写作方面做了一些初步的研究和探索，在实践中取得了一些成效，给英语写作教学带来了一些启示，但也有很多困惑。
比如，如何促进学优生和学困生的有效互评？
如何更有效地提高学生写作中的语言质量？
这些都将是我们进一步研究的问题。
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