中国美术史教材的编撰出版与问题情境的缺失.docx
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中国美术史教材的编撰出版与问题情境的缺失
中国美术史教材的编撰出版与“问题情境”的缺失
摘要：
回顾中国美术史教材的近百年编撰出版史，经历了最初的变古与革新，到以马克思主义思想为指导的反思与批判，再到多种方法论思想的融合与创新的三个阶段。
中国美术史教材的演进代表了中国美术史史学研究的历程，然而其存在“问题情境”的缺失也不容忽视，通过从史脉结构安排、史料编排与叙史方式等方面深入分析，揭示中国美术史教材编撰的不足，探讨应对的有效途径。
关键词：
问题情境；中国美术史教材；编撰；出版
一、美术史教材编撰与“问题情境”法
美术史从学科性质上讲属于史学研究，因此不可免地包括了史观的确立、史料分析、史实重建、史学研究方法的运用等知识。
中国美术史教材内容应包涵了从美术的发展演变进程以及不同历史时期的特点，到美术思潮、风格、流派以及美术理论、作品的鉴赏收藏，等等。
一部优秀的美术史教材既要建构完整的知识体系又要具有独特的论史、叙史的方式。
教材作为教学内容与教学体系的载体，它的编写反映了学科研究水平与学科研究动向，因此美术史教材在编撰史志时需要解决的首要问题就是如何治史？
著名史学家严耕望曾概括道：
“治史有考史、论史与撰史的不同，而相辅为用。
考史要把历史事实的现象找出来，论史要把事实现象加以评论解释，然后才能做综合的撰述工作……”[1]也就是说，考史主要是对史料的整理、考证与分析；论史当属在历史哲学观指导下对史实评论、阐释与论证；而撰史是在史料考辨、史实评论基础上对史实的重建与史脉结构的安排与叙述的方式。
从这三个方面出发，分析中国美术史教材的发展演变状况，思考中国美术史教材编辑的问题以及探索应对这些问题的有效路径。
所谓“问题情境”，源于英国著名科学哲学家卡尔?
波普尔，这一理论的提出是反对西方哲学中以黑格尔为代表的关于历史研究的决定论思想。
这种决定论从绝对精神的演进去研究历史，把历史看成是时代、民族等精神的表现。
波普尔认为社会科学研究的对象应当置于具体的历史情境中，面对具体问题提出预测并予以验证。
这一方法论被英国著名艺术史学者恩斯特?
贡布里希引入自己的艺术史学研究中取得了巨大的成功，在他最具影响力的艺术史著作《艺术的故事》中，他将“问题情境”运用于绘画艺术的发展研究，奠定了艺术问题史研究的范式。
此书被译成了约30种文字，仅英文原本再版了17次，被读者誉为“世界艺术史的圣经”[2]，且在西方长期作为经典的艺术史教材，被翻译介绍进入中国之后在我国产生了巨大的影响。
由此，“问题情境”方法论成为了我国史学界所关注的对象。
而反观我国现有的美术史教材，则可以发现问题意识以及情境分析的缺失，使我们的教材编撰显示出思维僵化，思考深度以及创新意识不足的特质。
二、中国美术史教材的编撰与出版情况
研究中国传统美术史可以发现在治史方面更注重史料的考镜源流，论史方面则显得薄弱，缺乏系统性，更多地是个性感悟式与品评。
这种重文献轻论述，体现封建士大夫伦理道德与审美情趣的特点无法满足现代教育的需求，随着1904年清朝政府“癸卯学制”的颁布，中国近代学校艺术教育得以开启。
纵览中国美术史教材的发展，其历程可以概括为变古与革新、反思与批判、融合与创新三个时期。
（一）变古与革新（1914至1949年）
这一时期中国美术史教材的出版受到了新文化运动、西学引进，以及现代教育改革需求的影响，变古革新，打破本土、封闭的史学研究传统，接收西学先进的理论成果成为这一时期的主题。
这一时期出版了一大批美术史教材有：
《美术史》（姜丹书，1917）、《中国美术史》（叶瀚，1924）、《中国绘画史》（陈师曾，1925.1）、《中国美术小史》（滕固，1926.1）、《中国绘画史》（潘天寿，1926.7）、《中国画学全史》（郑昶，1929.5）、《中国绘画变迁史纲》（傅抱石，1931.9）、《中国绘画史》（苏亨吉，1933）、《中国美术的演变》（王钧初，又名胡蛮1934.10）、《中国绘画学史》（秦仲文，1934.11）、《中国美术史》（郑昶，1935.7）、《中国绘画史》（俞剑华，1937）、《中国美术史》（胡蛮，1942）、《中国美术发达史》（刘思训，1946.4）。
在这些美术史，教材著者中除滕固为专业艺术史学者之外，其余均为接受新思想的画家。
他们所编美术教材多以体现中国美术发展全貌为目的，因此形成了中国美术史教材通史撰述的特点，这些教材也多为画家们所供职院校教授的史论课程讲义。
它们体现出对传统编撰史志不足的反思，无论是在考史、论史还是撰史方面都试图展现出求新、求变的特点。
考史方面要求打破传统收藏家学问，强调考古与实物资料的运用，学者王国维就金石学考史研究提出“既据史传以考遗刻，复以遗刻还正史传，其成绩实不容蔑视也”[3]的观点，要求考史与实物互证，此法被称之为“二重证据法”，在史学研究中产生了重要影响。
这一方法同样影响了美术史教材的编撰，滕固成为利用考古实物进入美术史编撰的第一人。
虽中国传统画史研究也注重史料，特别是在鉴赏和收藏著录方面，但多停留在实物材料与考古文献上，还没达到史学研究的水平。
论史方面，注重运用新史学观点与方法论指导对史实的分析与评论，新史学观点成为了史论教材编撰的指导思想，1902年梁启超《新史学》一文中倡导“历史者，叙进化之现象也[4]。
”主张用西学历史进化论揭示历史发展与演变的规律，进而破除传统史学循环论将人类社会发展看成是简单循环过程的观点。
海外中国美术史研究的经典教材成为我国教材编撰的范本，对西方史学方法引进的代表是先后留学日本和德国的学者滕固，1926年受西方历史进化论影响在《中国绘画小史》中将中国绘画史分为生长、混交、昌盛与沉滞五个时代，开启了现代意义上的美术史研究。
撰史方面则要变革传统文人书画史的撰述模式，加入石窟艺术史、中外交流史、边疆史等，如潘天寿在其著的《中国绘画史》后附文《域外绘画流人中土考》。
尽管这一时期中国美术史教材的编撰已较传统画史画学研究取得了巨大进步，但总体上还是以史料为中心，缺乏以问题精神深入探究，还只能借鉴西方已有史学方法论成果，也就不具独创性的著述。
梁启超在《中国历史研究法补编》中对这一时期史学研究的批评也道出了美术史教材中的弊病：
“一般作小的考证和钩沉、辑佚、考古，就是避难趋易，想徼?
?
成名，我认为病的形态。
”[5]这一时期，美术史教材可以说还停留在初级阶段。
（二）反思与批判（1949年至1976年）
新中国成立之后，一批学者被派往前苏联学习美术史，这些学者回国之后在美术史教学与研究中发挥了重要作用。
在马克思辩证唯物主义与历史唯物主义影响下，这一时期美术史教材编撰体现出了从物质生产、精神生产与社会发展之间的关系探究美术史演进的特点，强调对传统绘画史以及西方艺术史研究的反思、批判与积极地继承、借鉴。
这一时期所出版的美术史教材代表作有：
《中国美术史》（胡蛮，1953.12）、《中国美术史讲义》（王逊，1956）、《中国美术史纲》（李浴，1957.9）、《中国美术史略》（阎丽川，1958.8）。
这些教材编撰在论史方面运用马克思主义唯物史观对中国美术史进行宏观阐释，注重从社会角度进行评论，如王逊《中国美术史讲义》提出要以马克思主义科学的方法对传统遗产去粗取精。
在考史方面更加注重考古、文物与书画鉴定资料的运用。
在撰史方面，这一时期美术史教材自觉运用运用马克思主义史观为指导思想，阎丽川在教材编撰中运用马克思社会形态的理论进行美术史分期，即用奴隶、原始、封建社会与近代社会的划分研究美术史。
这一时期中国美术史研究与教材较前一时期成熟与完善，但相较于海外中国美术史学者的著作而言则显得缺乏生气、刻板陈腐。
过于注重史料的累积，缺乏问题导向，史论被强大的意识形态所控制，使美术史的编撰从“以论带史”变为“以论代史”，宏大而笼统的话语体系成为撰史的价值标准。
（三）融合与创新（1976至今）
进入改革开放之后，西方美术史研究的重要成果不断地被引入中国，方法论的介绍受到了广泛地关注，包括了风格学、图像学、符号学、民俗学、视觉心理学等观点。
这其中又以贡布里希的艺术史观点对中国美术史教材编撰影响最大，而最具影响力的莫过于贡布里希对波普尔“问题情境”理论的运用。
他用“名利场逻辑”，即艺术创作中的竞争与艺术赞助人的影响，取代了传统艺术史研究中以历史决定论阐释艺术风格、趣味以及时尚的演进，使人们关注到艺术史发展中的赞助人以及具体社会情境的影响，成功地将问题的思考与史境的重建相结合。
这些观点为艺术史研究注入了新鲜的活力，海外中国美术史学者如方闻、苏立文、高居翰、巫鸿等受其影响，从社会、文化情境进行分析所取得的重要成果，启发了中国美术史教材编撰。
这一时期的美术史教材编撰达到了历史的鼎盛，出版单位、刊出版本之多另人目不暇接，其中最具代表的有：
《中国美术史》（张光福，1982.11）、《中国美术简史》（中央美术学院美术史系中国美术史教研室，1990.9）、《中国美术史标准教程》（徐建融，1992.9）、《中国美术史纲要》（黄宗贤，1993.3）、主编《中国美术通史》（王伯敏，1996.8）、《中国美术史及作品鉴赏》（教育部体育卫生与艺术教育司，1997）、《中国美术史》（曾繁森，1999.6）、《中国美术史教程》（薄松年，2000.2）、《中国美术史教程》（薄松年、陈少丰、张同霞，2002.2）、《中国绘画通史》（王伯敏，2000.12）、《中国美术史》（洪再新，2000.12）、《中国美术史》（阮荣春、顾平，2001.12）、《中国美术简史》（薛永年、罗世平，2002）、《中国美术史》（李福顺，2003.7）、《中国美术史纲》（王林旭，2003.11）、《中国美术史》（谢丽君、李倍雷，2004.3）、《中国美术简史》（孔令伟，2005）、《中国美术史》（张道森、彭亚，2005）等。
这一时期，美术史教材方法论的探讨成为了热点，中国美术史教材表现出多元融合，突破了机械反映论与庸俗社会学倾向的论史模式，文物鉴定学与文献考证学的发展，使史料考证与梳理得到了进一步的完善。
如教育部体育卫生与艺术教育司组编的《中国美术史及作品鉴赏》对于马王堆汉墓中出土文物的叙述，则充实了教材的内容。
同时随着门类艺术史、工艺美术史、少数民族美术史研究的深入，美术史教材的史志编撰得以不断地创新，如傅松年编撰的《中国美术史教程》对民间美术的重视，不仅列举了五代两宋时期市井画家的文献资料，还详细阐释了元代寺庙壁画与民间画工的关系等，并深入介绍了民间年画。
洪再新在《中国美术史》中谈秦汉艺术时对艺术市场与地域风格探讨以及从中外文化交融入手，分析了魏晋艺术。
虽然这一时期中国美术史教材的编撰取得了长足的进步，在围绕美术史学研究任务的同时又引用了风格学、图像学与考古学等相关方法，但仍然存在许多不足，特别是史志编撰框架结构的低水平重复现象突出，深入反思仍然根源于“问题情境”观点的缺失。
三、中国美术史教材“问题情境”的缺失
尽管美术史教材的编撰已经取得了长足的进步，但存在的问题却不容忽视，当前中国美术史教材最突出的问题正是缺乏问题的精神，而这与美术史教材“通古今之变”的治史目的与现代史学观之间的冲突相关。
对于现代史学研究的转向，巫鸿指出对更为具体的时间、空间以及物质性向度的研究取代了对某一重要人物以及宏大历史事件的研究，历史状况的“重构”是现代美术史研究的重要手段[6]。
这种观点实质正是源于贡布里希艺术史情境分析的研究。
“通古今之变”原为我国汉代著名史学家司马迁在《报任安书》中提出的治史观，这一观点所蕴含的洞察古今变化的思想被奉为编撰通史的经典，然而历史真实是否能够被全部揭示？
历史是否完全遵循必然法则？
这一观点自近代起已受到了质疑，梁启超在对自己早期历史观的反思时提出，不能以“因果律”去研究历史，“因果律也叫做‘必然的法则’……‘必然’与‘自由’，是两极端，既必然便没有自由，既自由便没有必然。
我们既承认历史为人类自由意志的创造品，当然不能又认他受因果必然法则的支配，其理甚明……所以历史现象，最多只能说是“互缘”，不能说是因果……我们做史学的人，只要专从这方面看出历史的‘动相’和‘不共相’。
倘若拿‘静’的‘共’的因果律来凿四方眼，那可糟了[7]。
”梁启超反对以因果律去追考历史现象的源流始末，而强调历史现象之间相互关联，这一观点与波普尔“问题情境”的观点惊人地相似。
波普尔指出作为社会科学的历史研究，它的对象不具有规律性，所以历史研究是解决所面临的具体、个别的问题，它可以对这些问题在短期内的具体情境中，提出预测并进行验证。
而作为波普尔理论的践行者，贡布里希在其著作《艺术的故事》中指出美术史研究的目的是要探讨艺术家制像的原因与“艺术品”的历史，而不是探讨艺术的定义，他最著名的观点“实际上没有艺术这种东西，只有艺术家而已”[8]。
贡布里希带领读者探索了在不同时代艺术家在艺术创作中如何处理所知与所见的方式，“艺术被认为是逐增的过程。
一个问题解决了，总有新的问题出现[9]，”而这种问题史观成为了现代史学研究的主流。
“问题情境”理论的实质是以问题为中心，通过重构个体所处的历史情境，进而对个体进行复合逻辑行为的推论。
因此，强调在情境重构的基础上进行历史理解被现代史学研究认为是科学的研究方式。
艺术史学者巫鸿以贡布里希艺术史的情境分析理论为基础，提出了“原境”（context）的观点，“我们继承下来的往往是一些离开了原来原境（context）的历史碎片。
因此我们需要从这些很具体的碎片出发来重构原来的实体[6]64。
”
反观当前中国美术史教材通史编撰方式，以穷尽古今之变为主旨，却缺乏问题的导向，造成大多数教材在考史方面无法体现出围绕问题进行史料的整理、考证与分析，仍然是围绕重要艺术家介绍作品，做材料的罗列，而不见有见地的观点，进而失去了“论史”的特质，更像是作家作品介绍。
而这一现象也并非美术史所独有，中国文学史的编撰也同样存在类似现象。
鲁迅先生曾就评郑振铎所作《中国文学史》道：
“诚哉滔滔不绝，然此乃文学史资料长编，非‘史’也。
但倘有具史识者，资以为史，亦可用耳”[10]。
此种评点虽苛刻，但也反映出了我国史学理论方面重文献积累和汇编的特点，而缺乏史学价值。
究其原因，正是缺乏问题意识使整个美术史教材编撰呈现出僵化、因循守旧的特点，更无法体现出学术研究的独创性。
不仅如此，大多教材往往在章节练习题的设置上重视对名词概念及史料掌握的考察，将教材视为标准答案，使教材成为知识的权威，更进一步阻扰了学生探索的精神，无法培养学生的分析与解决问题的能力，而不利于创新人才的培养。
由于缺乏问题意识，也就导致方法的单一、固定，更谈不上围绕史料进行艺术史脉结构上的重建，现在美术史教材在叙史上大多遵循以政权更迭为基础的历史脉络结构，或是采用以朝代为基础的时期划分展开叙述。
这种历史结构是对传统文献典籍叙史方式的延续，优点在于完整展现了历史发展走向，另一方面却使美术史成为社会发展史的一部分，而美术自身发展演变的脉络则成其次，对各门类艺术发展和演进以及门类艺术之间的关系无法清晰完整地呈现。
虽然自近代起中国不乏美术史著述主动探寻方法论运用与叙史结构安排，如继藤固《中国美术小史》之后，1934年著名画家秦仲文作的《中国绘画学史》一书将绘画艺术的发展分为萌芽、成立、发展、变化、衰微五个时期。
而这种模式的治史方式在当代美术史研究中显得不合时宜，著名学者巫鸿曾引乔治?
库布勒的观点指出用生物的“滥觞期――成熟期――衰落期”[11]比喻美术历史发展的观点是一种不成熟的认识。
这种简单的“生物模式”（biologicalmodel）还停留在美术史学科起步的初始阶段，更复杂与严密的历史叙事是现阶段美术史教学与研究所追求的目标。
美术本身的史脉结构并不等同于生物的发展，它有诸多的影响因素，不具有传统人们所认为的固定、封闭的结构，美术史的脉络结构应该是多元的，因此叙述历史也应具有多元的方法与观点。
分类法方式编撰史料是大多中国美术史教材所采用的方式，以这种简单直接的方式整理出的史料具有版块化的特点。
关于中国美术史的编撰模式，滕固就曾明确提出看法：
“某一风格的发生、滋长、完成以至开拓出另一风格，自有横在它下面的根源的动力来决定。
一朝一代的帝王易姓实不足以界限它，分门别类又割裂了它。
”[12]此说反对传统分类的方法对美术史的割裂。
目前一些美术史教材在研究内容的编写方式上，采用西方造型艺术的类别划分展开，即绘画、建筑、雕塑及工艺美术四个部分，然后再按每个朝代与历史分期展开叙述，虽然体现了时代对于各门类美术发展的影响，各门类美术自身发展史也被割裂。
且这种分类的依据是西方造型艺术的分类方法，这种分类是否具有普遍性与合理性还有待商榷，特别是在中国美术史研究中的工艺美术、民间美术成为研究对象之后，石窟艺术、墓穴艺术、画像石这种具有综合性特质的艺术该化为哪一类？
这不能不引发我们的思考。
这一问题引起了我国一些学者的重视，如李倍雷就曾明确提出，“我们认为‘史境’是研究与建构中国艺术史学的基础。
中国艺术史是由那些相互关联的艺术作品、艺术、事件、人物（艺术家）在社会历史环境中，构成的一条变迁或发展的艺术文化路径。
”[13]他进一步指出，史境在图像研究中的重要性，并将其运用于岩画、汉画像石等的解读。
由此可见，以分类法方式编撰既不能体现艺术发展的历史真实，也无法体现中国美术史特有门类艺术自身的特点。
在叙述历史方面我国现有的美术教材有着惊人相似的模式化倾向，对此学者李公明评论指出“在中国美术史教材中，最为常见的历史背景+画家介绍+作品介绍成了千篇一律的叙述模式”[14]。
以这种模式所编撰的教材往往导致学生研究与学习能力低下，且在这种叙述模式培养下所形成的阅读习惯使学生很难理解西方学者所撰写的美术史著作。
虽然它的长处在于可以帮助学生清楚地了解作家的人生与创作经历，却丧失了美术史作为人文学科的生动性，同时也是对学生主动探索能力的漠视。
“中国美术史正在经历一个根本的改变，这个改变与中国社会变革相应。
这就是教材美术史时代将终结，问题美术史时代将开始。
”[15]教材美术史时代既被用来形容长期以来美术史研究的僵化与潜在专制权力，同时也真实地刻画了美术史教材编撰的现状。
诚如朱青生所指出的问题，美术史时代已经来临，那么美术史教材编撰如何体现出问题性？
如何解决“问题情境”缺失则需要深入地探讨。
四、应对“问题情境”缺失的对策
针对目前中国美术史教材的编撰上“问题情境”缺失的现状，笔者以为应真正有效地借鉴和吸收西方艺术史的优点，强调自由思考与探索精神在发现问题中的重要性，立足史料。
既发扬中国传统美术史治史的长处，又注重研究方法的考究，使美术史教材编撰能体现出当前美术史学科发展动向与符合高等美术教育的需求，从而推进当前艺术学科理论建设。
需要有“问题情境”，进而形成以问题为中心，围绕问题展开论述，变史料美术史成为问题美术史。
围绕问题展开情境分析，重构史实使历史叙述显得生动而不失连续。
以问题为核心，通过探索历史现象之间的联带关系，在历史的发展中尽可能地揭示历史真实，正如梁启超所指出的治史之人应当追寻的历史的“动相”和“不共相”，而不是用因果律去框定历史现象。
教材编撰中形成以问题引导学生探索美术史，培养创新思维能力，打破以教材为绝对权威的意识，使学生获得对美术史进程的真切感受。
围绕问题，将具体历史事件作为研究对象，将事件的外延拓展，从事件与社会背景的关系分析，以事件为窗口窥探历史面貌，注重历史脉络结构的研究，以及科学方法论的选择与运用。
巫鸿在其书《武梁祠：
中国古代画像艺术的思想性》中从以武梁祠的石刻画像遗存为考察对象，结合汉代社会和文化背景资料，且注重多种方法的运用，从汉代政治观念与墓葬习俗、赞助人等方面揭示汉代祠堂画像艺术。
这种将“问题情境”方法运用于叙史之中，从艺术问题和作品的历史情境入手分析使艺术史更具客观性、真实性，虽然只是个案的分析，却将个案与社会、文化相关联，展示出对历史事件过程的分析，展示历史的变迁。
这种方法运用于美术史可以使各历史时期美术观念、风格、思潮得到更好地呈现。
在史料编撰方式上，史学家在治史时会在重建史实基础之上，按照一定的方式选择、分析与整合史料，从而使历史以一定的秩序展现出来。
“历史是凌乱的，我们不可能把它看成是注定的、必然发生的过程，但回顾时，历史又是聚合的。
”[16]优秀的史学家所做的正是要去寻找这种聚合性，即梁启超所言的历史现象之间的“相待如交芦”的互缘。
而史学家所要做的则是根据这种互缘去重建史实，不能停留在史料上，否则就会沦为“唯史料论”美术史，这正是目前美术史教材所普遍存在的问题，史料成为了教条，妨碍了对问题的合乎逻辑的可能性探索。
叙述历史的方式上，历史是由无数的大小事件构成的，史学家在叙述时是有选择地安排，按照一定地叙述方式呈现给读者的，进而具有了叙事的特点。
美术史学者通过对历史事件、艺术家及其作品创作的叙述来刻画艺术的历程，这使叙史具有了二度创作的特质，美术史的叙事也就具有文学的叙事性。
法国叙事学研究学者格雷马斯分析了叙述事件中人物的行动元结构，在他看来，人物是推动故事情节发展的行动因素，即行动元，同时人物又是具体生动的形象与性格特征的角色。
不同时期、民族与地域的艺术家作为艺术的主体，共同构成了推动艺术不断向前发展的行动元。
如贡布里希的《艺术的故事》就成功地将艺术的历史以故事的方式娓娓道来，它的叙事文本如同文学叙事一样通过话语不断复述，引导读者对制像问题的关注、思考，使叙事内容十分明确。
在他的叙事中，历史上不同时期的具体的艺术家通过自己个性化创造去努力超越前任，成为了叙述文本中的具有生动形象和性格特征的角色，一幅人类制作图像的历史在读者面前徐徐展开。
五、结语
传统中国治史典范之作《史记》曾被鲁迅先生赞为“史家之绝唱，无韵之离骚”[10]，认为其具有文字的生动性，又不乏叙事的形象性，代表了中国撰史的成就。
鲁迅先生这一观点也成为了对历史著述的评判标准，然而这却是我国当前美术史教材所缺失的，模式化教材成为主流不能不引人深思。
人类文化的传承与学术研究的深入离不开教材的精心编撰，当前我国的美术史教材编撰需要体现出美术史学科的问题与方法，重视历史情境的分析，尽可能地探索中国美术史的发展进程，构建一个开放的、多元的而非封闭、单一的系统，从而体现出中国美术史独特的文化与思想内涵。
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