13 数学教育的发展与改革.docx
《13 数学教育的发展与改革.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《13 数学教育的发展与改革.docx（15页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
13数学教育的发展与改革
第三节数学教育的改革与发展
教学内容：
80年代以来国际数学教育的改革发展的十大新特点与新趋势；近20年中国数学教育的主要问题；近20年中国数学教育的改革趋势
教学目标：
了解现代数学教育发展的新特点；正确认识目前中国数学教育的主要问题；了解近20年中国数学教育的改革历程与改革趋势；树立投身数学教育改革信心。
教学重点：
80年代以来国际数学教育的改革发展的十大新特点与新趋势
教学难点：
数学教育的改革趋势背景。
教法与学法：
讲解法讨论法
教学程序：
一、80年代以来国际数学教育的改革与发展趋势
20世纪80年代以后的国际数学教学，处于一个深入探索、加紧试验的阶段，在吸收经验和教训的基础上，对“数学教育现代化”理解更加深入全面，它不仅仅是教学内容的现代化，而且是数学思想、数学方法、手段的现代化，更是人的现代化。
世界发达国家纷纷开始出台一系列数学教育发展纲要和数学课程改革蓝图。
纵观世界各国数学教育的改革与发展状况，呈现出以下共同新特点：
1．“大众数学”（MathematicsforAll）是各国课程改革的基本指导思想
现代社会发展对数学教育产生着巨大影响。
一是教育的普及程度越来越高，越来越多的人需要在学校里接受一定年限的数学教育；二是计算器和计算机越来越普及，能越来越多的代替人们完成计算工作。
此时数学对各个行业以及日常生活所起的作用表现出两个新特点。
其一是人人需要数学，数学语言越来越广泛的融入人际交流。
了解天气预报会遇到新名词“降水概率”，“凉晒指数”，装饰新居要能够看懂三维效果图。
数据处理无处不在，小到买彩票，大到制定国家、地区规划，都要求有数据的分析支持。
其二，人们需要更多不只限于计算和证明的有用的数学。
繁杂的解题技巧与严密的演绎论证学生用不上，算术运算、代数运算计算机做得又快又好。
而运用一般数学思想发现问题、提出问题、分析问题、收集并分析数据以解决问题、反思等等，他们却不会。
以往过于偏向从数学本身的价值决定教什么，或注重满足学生升学需要的说法，显得已不和适宜。
因为大部分学生将来不会成为数学工作者，而只是从事各行各业具有良好数学修养的普通公民。
这些影响以及受到“回到基础”的推动，人们不得不重新考虑学校数学教育的内容究竟应该是怎样的？
学生应该学什么样的数学？
为了顺应人人需要数学，数学应该走向大众的现实。
“大众数学”在20世纪80年代被提出，并迅速得到联合国教科文组织及世界各国的响应，成为20世纪末数学教育关心的热点问题。
“人人学有价值的数学”首先强调为所有人的数学，而不是为少数人的数学。
数学教育只作为进一步学习和选择好的工作的工具，作为学生能否取得进一步学习机会的尺子。
在普及义务教育的背景下，数学教育应该使每个学生形成未来的公民应具有的数学素养。
2000年美国数学课程标准中提出现代社会数学教育应当达到的目标是：
培养具有数学素养的工作者；提供学生终身学习的基础；提供人人均等的学习机会；使学生成为活跃的选民等。
其次强调学习最有价值的数学。
随着时代的发展，数学教育中最有价值的东西也在发生变化。
数学中有价值的内容应当包括数学领域内的最基础的东西，如基本的数概念与运算，几何的初步知识，概率统计的初步知识，数学的思考方法，以及与学生以往的经验和知识有密切联系、能使学生有兴趣参与的内容，有利于建立学生的数学感的内容。
“人人都能获得必要的数学”强调要相信每一个学生都可以学好数学，要培养学生的一般数学素养。
数学素养是指学生可以终身受益的数学能力。
它包括基础知识和技能，更包括解决问题的能力 、数学交流的能力、数学推理的能力、自学能力、数学思想方法等。
“一个理想的数学课程不仅要包括数学内容的掌握与理解，以及数学能力的培养与发展，而且还要通过教育达到个人的、职业的，乃至人类整体的目的，如自尊心的发展、合作态度与科学精神培养等。
学校应该以这种目的来组织数学教学，使‘课堂处于合作而不是竞争的气氛’。
“不同人在数学上得到不同发展”强调数学教育应该考虑每个学生的发展，为不同的学生提供不同的学习内容，为不同的人打下不同的发展基础。
2．目标的个性化与差别化
课程目标的差别化和弹性是目前国际数学课程设计的一个重要动向。
英国国家数学课程由学习大纲和教学目标两部分组成。
其中教学目标按照五个知识块展开，学习大纲则按照学生在知识和能力方面的发展被划分为八个水平。
国家数学课程明确规定每个水平的学习要求，体现了统一要求又具有弹性的结构特点，方便教师因材施教。
日本新学习指导纲要提倡进行选择性学习。
并指出数学课程要安排多种可供学生选择的数学活动。
探究数学的某个内容或者专题，有关数学的实际运动，应用数学的活动，数学史的有关专题等，都可以是选择学习的课题。
学习的程度也应有一定的弹性，即选择学习可以有不同的程度，如补习、补充、发展、深化，使不同发展水平的学生都有收益，有利于学生的个体差异。
3．重视“问题解决”（ProblemSolving）是各国课程标准的一个显著特点。
1980年，美国数学教师联合会（NCTM）发表了一份纲领性文件，《关于行动的议程——80年代数学教育的建议》。
文件指出：
“必须把问题解决作为学校数学教学的中心”；“数学课程必须围绕课程来组织”；“数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”。
在1980年召开的第四届国际数学教育会议上，美国数学教师协会提出了80年代中学数学教育行动计划的8点建议，指出：
“80年代中学数学教育改革的焦点是培养学生问题解决的能力，这种能力是衡量个人和国家数学水平的标志”。
在1988年召开的第六届国际数学教育会议上，问题解决被列为大会的七个主要研究课题之一。
这样在美国及国际数学教育会议的推动下，问题解决受到各国的普遍重视，不仅成为国际数学教育界研究的重要课题，而且成为80年代、90年代国际数学教育发展的潮流，成为世界各国数学教育的重要课程目标。
[关于问题解决的含义与教学，后续内容再做进一步探讨]
4．应用性和实践性是各国课程标准的共同特点
荷兰数学家教育家弗雷登塔尔教授指出：
“数学源于现实并且用于现实”，现实数学观点很快就得到国际数学教育界的普遍认同。
这一思想表明，第一，学校数学具有现实的性质：
数学来自于现实生活，再运用到现实生活中去；第二，学生应像用现实的方法学习数学，即学生通过熟悉的现实生活自己逐步发现和得出数学结论。
这种观点集中反映了数学课程发展的应用性和实践性趋势。
美国NCTM1989年和2000年数学课程标准的基本特点之一都是强调数学应用；荷兰从20世纪60年代末起就开始了现实数学教育的改革历程，到90年代初，几乎所有的荷兰中小学生都已经在使用根据现实数学教育思想编写的数学课本，注意培养学生数学应用意识与实践能力。
英国数学课程在应用性、实践性方面的特点是令人瞩目的。
20世纪80年代末，英国国家课程委员会（NCC）就提出了加强数学应用能力培养的意见。
目前，英国数学课程在培养学生数学应用能力方面形成了系统化的体系。
这一体系表现在以下几个方面：
第一，数学应用在英国数学课程标准中被确定为单独的数学目标，在所有四个学段都对学生进行应用能力的系统训练。
第二，NCC要求，所有学校都要重视数学应用能力的培养。
教师在制定计划时，不但要保证学生有充分时间从事数学实践活动，同时在基础知识教学和基本技能训练中，也要充分贯彻数学应用的思想。
第三，对学生数学应用能力的要求，不但反映在课程标准中，亦体现在国家统考大纲中。
第四，国家数学课程对数学应用有如下三个要求：
在实践工作处理问题以及使用物质材料的过程中，获取知识和技能，增进理解；运用数学解决一系列现实生活问题，处理由课程其他领域或其他学科提出的问题；对数学内部的规律和原理进行探索研究。
同时，英国国家数学课程强调了开放性问题的作用，要求变封闭问题为开放问题。
5．数学交流是各国课程发展的新趋势
数学作为一种科学语言，为人们提供了一种人际交流和认识世界的工具，因此，数学教育不仅要求培养学生能够进行各种数学语言的转化，还应培养学生会使用数学语言准确、简洁地表达自己的观点和思想.纵观20世纪末发达国家的数学课程改革，其改革的特点之一就是注重数学交流。
数学交流是中学数学教学的目的之一，是学生数学能力的重要组成部份，是学生学习的重要方式，是数学教学的本质特征之一；自主探索与合作交流是数学交流的有机组成部分。
1989年3月，NCTM发表的《中小学数学课程与评估标准》中明确指出：
把学生培养成为有数学素养的社会成员的一条重要途径是使他们学会数学交流，会读数学，写数学和讨论数学。
数学素养的5个目标之一就是学会数学地交流[9]。
1998年，NCTM发表《数学课程标准》特别强调“交流”，其目的是为了加强对数学的理解[9]，并指出，发展学生运用数学语言、图形、图表进行听、说、读、写和他人讨论数学，交流思想的能力，学生在交流数学的同时也在学习如何澄清、精确和巩固思维。
英国在Cockcroft报告中提出，数学教学的基本目的是“数学可用来作为一种传递信息——表示，解释和预测信息的强有力的手段”。
在英国1995年的国家数学课程标准中，在应用数学的子目标下有一项就是发展数学语言，进行交流。
新加坡国家标准（2000）指出：
“使用数学作为一种交流工具”。
确定数学交流的活动有：
“有关数学概念和学习经验的全班和小组讨论，解释说明和表达”。
6.重视以学生为主体的活动
重视学生的主体活动，让学生“做数学”是目前数学教育的一个重要观点，也是数学课程改革的热点问题。
它强调学生学习数学是一个经验、理解和反思的过程，强调了以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，认为"做数学"是学生理解数学的重要条件。
"做数学"的理论基础是建构主义理论。
建构主义学说认为，虽然学生要学的数学都是已知的知识，但对学生来说仍是未知的，需要每个人再现类似创造的过程来形成。
学生学习数学的过程不是被动地吸收课本上的现成结论，而是一个亲自参与的丰富、生动的思维活动，是一个实践和创新的过程。
具体地说，学生从"数学现实"出发，在教师帮助下自己动手、动脑“做数学”，用观察、模仿、实验、猜想等手段收集材料，获得体验，并作类比、分析、归纳，渐渐达到数学化、严格化和形式化。
英国数学课程就具有活动性的特点。
教师以数学目标的某一项及学习大纲的某个水平为出发点，组织学生学习活动。
教师也可以提出开发性课题任务，进行开放性教学活动，使学生有机会接触多个教学目标，涉及多个学习水平。
强调学生的主体活动，更是东亚国家和地区数学课程改革的切入点，数学经验活动是许多国家利地区数学课程的基本内容。
我国台湾地区数学课程改革的一个基本理念是强调以学生为本位来加以安排，认为只有在学生主动参与教学活动下，学习才会发生。
日本新数学课程改革的一个基本特点是提倡具有愉快感、充实感的数学学习活动。
日本新数学课程包括以下两方面理念：
第一，提倡以学生为主体的数学学习活动。
日本第七次中、小学学习指导纲要认为，活动是儿童的天性，让他们积极地投入到活动中学习数学是很重要的。
学习纲要提供了大量学生主体性活动的指导，如户外运动、制作活动、调查活动、应用活动、综合知识的活动、探究活动、提出新问题的活动等。
第二，在宽松的气氛中学习数学，打好基础。
学生主体地位的确定意味着学生数学学习方式的变革，各国课程标准提倡多样化的学习方式。
特别是以下四种学习模式：
（1）基于“资源”的学习模式——教师呈现给学生众多丰富的相关信息或信息资源的地址，学生利用信息工具来检索各种信息，在查找过程中，通过阅读、观察等方式，感受、筛选、评价、组织、表达信息，对资料和数据的质量、可信度做出判断。
（2）基于任务和问题的探究型学习模式——教师呈现给学生一个或多个问题，或需要予以解决的疑难情境。
教师对问题不给予直接的答案，学生根据问题有目的地动手实践、自主探究、分析信息，同教师或其他同学进行交流讨论，最终解决问题。
动手实践，自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
（3）基于协作的学习模式——这种模式，注重学生与教师、专家、学者及学生与学生之间的相互协作关系，在获得知识中，在交流和分享中，发展人际交往能力和合作交流意识，发展乐于合作的团队精神。
（4）基于个性化的学习模式——这种模式充分考虑到学生的差别和不同兴趣，考虑学生不同的主观愿望和知识经验，以及不同文化环境、家庭背景和自身思维方式导致所表现出不同的数学学习倾向，给学生创造一个选择学习方式的机会。
学生主体地位的确定意味着数学教学模式的变化：
教师不再是知识的传授者，而是学生学习活动的组织者和促进者。
由此出现了一些新的，具有共同特点的教学模式：
背景——过程——应用，或设置教学情境——提出问题——解决问题——联系实际应用。
还有典型的研究型教学模式，即学生自己收集资料信息，通过研究，加工和处理信息，自己解决问题，获取知识的过程。
7．关注数学兴趣，关注数学的感受和体验
兴趣是最好的老师，让学生体验做数学的成功乐趣，培养学生的自信心是数学教育的重要目标之一，也是近年数学教育课程改革的趋势。
美国NCTM标准认为，数学素养五项目标之一就是对自己的数学能力有自信心；英国《报告》强调数学教学要与学生日常生活经验联系起来；强调让学生成功地发展他们学习数学的自信心；强调更好地发展个别化教学方法以适应不同能力学习的学习需要。
并在课程目标中指出，数学具有欣赏的价值，应该使儿童有机会探索与欣赏数学本身的结构，数学欣赏能给学生带来智力活动体验和探索经验的兴奋；
日本新数学课程改革提倡具有愉快感、充实感的数学学习活动。
新加坡中小学教育目的内容包括发展对数学的积极态度，包括自信、喜爱和毅力；欣赏数学的力量和结构（包括模式和关系）以增强他们的求知欲。
8.计算机等现代教育技术手段广泛应用于数学教育
计算机等现代技术手段的应用为数学的发展起了重要作用，对数学教育也产生了极大影响。
在2000年国际数学教育大会上与会代表认为：
“信息技术”和“数学应用”正成为数学教育改革的重点，以计算机技术为代表的“信息技术”，出现了人类历史上的第四个数学高峰。
美国NCTM的2000年数学课程标准，明确把“技术”作为数学教育的六条基本原理之一，“信息技术将成为沟通数学各个部分的桥梁”，“数学教学应使用技术帮助所有学生理解数学，并为科技化的社会中应用数学作好准备”。
英国国家数学课程标准指出：
“提供适当机会来发展应用信息技术学习数学的能力”。
英国把信息技术作为数学教学的关键技能之一，利用软件或其他计算机装置探究数的模型，在计算机或计算器上构造各种形式的图形并加以解释；
德国提到要使用计算机表现曲线族，用计算机模拟概率，建立程序考察序列，解决线性最优问题与线性方程组以及微分方程的迭代算法，并开设“信息学”必修课程，包括算法、程序与信息处理过程；
近年来美国出版的、倍受世界各国教师喜爱的名著《面向学生的美国国家教育技术标准》，为教师掌握对不同年级阶段学生的教育技术要求提供了统一尺度。
这一标准是目前我们所看到的各国开发的相关标准中的高水平版本。
提供了数学在内的五大学科的鲜活的课程与技术整合的教学案例。
9．数学与其它学科的综合
数学教学与其它学科的联系与综合是一个重要的研究和实践的趋势，也是近20年来数学课程改革一个值得注意的特点。
这一趋势在英国数学课程标准、日本的课题综合学习和荷兰新课程标准目标的跨学科目标中体现尤为清楚。
课程综合是数学应用思想的延续和发展。
数学应用具有多学科性，数学可以解决生活中和其它学科中的问题，是学习其它学科知识的重要基础。
英国国家数学课程要求：
学校要研究数学和其它学科的关系，制定工作计划，通过课程综合工作，全面发展学生的数学素质。
英国数学教学中的课程综合主要内容是：
（1）从现实生活题材中引入数学；
（2）加强数学和其它科目的联系；（3）打破传统格局和学科限制，允许在数学课中研究与数学有关的其它问题。
日本数学课程中课题学习是学习指导纲要中新增设的内容，同样体现了数学课程综合化的趋势，它通过学生综台数学知识，或者数学知识与其它知识的综合来解决一个研究课题。
荷兰数学课程标准提出了跨学科目标的基本概念，反映了课程综合的基本理念。
跨学科目标在课程标准中真有较高地位，反映出荷兰数学课程的一个特色。
在小学阶段，自学科目标具体分为6个方面：
工作态度；按计划工作；运用多种学习策略；自我认识；社会行为；信息技术。
中学阶段的跨学科目标是：
个人与社会；实践能力；学会学习；学会交流；学会思考；学会思考未来。
10．把握数学思想方法，培养广泛的数学能力
数学思想方法是数学的灵魂和精髓，是掌握理解数学的基础。
数学能力的培养则是数学教育的重要目标。
大多数国家倾向于通过数学教学和解决实际问题，使学生在掌握所要求的数学内容的同时，形成那些对人的素质有作用的基本的数学思想方法，如实验验证、归纳猜测、联想对比、数形转化、分类讨论、模型化、合理推理、系统分析等。
各国在课程目标中所表述的数学能力，淡化纯数学意义上的能力结构，是更为广泛的数学能力，重在可持续性发展。
如数据处理能力、数学交流能力、数学审美能力、问题解决能力、数学再创造能力等。
需要指出的是我国全面推进素质教育，是以培养学生创新精神和实践能力为重点。
创新能力已受到世界各国的关注和重视。
美国NCTM认为，数学教育具有四个社会目的：
培养学生具有数学素养的劳动者；使学生具有终身学习能力；需要所有的学生都有学习数学的机会；使学生具有信息处理的能力。
NCTM标准的核心是培养全体学生的数学素养，并提出数学素养包括五项具体指标：
懂得数学的价值，即懂得数学在文化中的地位和在社会生活中的作用；对自己的数学能力有信心；有解决显示问题的能力；学会数学交流，会读数学、写数学和讨论数学；学会数学思想方法。
二、国际数学教育发展趋势下的中国数学教育改革趋势
（一）近20年中国数学教育的主要问题
近20的中国数学教育出现了许多奇怪的现象，以下罗列一些相关的报道：
1．关于中国中学生在数学奥林匹克竞赛获得多少奖牌已不再是新闻。
但我们却看到了这样的事实：
怀抱奖牌的中国学生无问题提出，而国外的选手却争先争先恐后的提出各种问题。
有学者指出，中国教育是将有问题的学生教育得没有问题，而美国教育是将没有问题的学生教育成有问题的学生。
（反差太大）
2．中国学生在奥林匹克竞赛上风光无限，但中国却没有诺贝尔奖。
甚至在国际数学奥林匹克竞赛获得奖牌的选手也表示不愿意从事数学研究工作或与数学有密切联系的工作。
（数学教育的悲哀）
3．在同日本中学生的交流活动中，中国学生表现出极大的意志力差距。
（小皇帝太多，这是不争事实）
4．中学生学习负担过重，30斤的书包不奇怪，逃学现象突出，也有压力过大自杀的现象。
有关调查表明：
最不愿意学的就是数学。
（幸福童年不在）
5． 中国13岁学生在国际教育进展评估（IAEP）测试中，名列21个国家和地区之首，取得平均80分的成绩，领先于并列第2名的韩国和台湾7分（平均分73分），比第3名高10分，以及其后的是英、法、加、美等国。
它显示了中国数学教育成功的一面。
但是，就以上IAEP测试结果来看，有以下值得思考的问题：
中国学生在科学测试中名列第15名处于21个国家和地区的中下游水平；中国学生在简单应用题方面的得分率为第9位；中国学生在校学习时间最长，每年251天（韩国222天， 英国192天， 美国179天）；每周上数学课时间最多，为307分（韩国只有179分）
6．欧美学生在卷面上考不过中国学生，可是摆弄起计算机来却如鱼得水，用计算机作图、储存资料、文字处理、科学计算等样样精通。
中国学生读了那么多的数学，却不会算利息、投保险、计税额，难道应该吗?
市场中风险万千，中国学生却没有丝毫概率概念，能说懂了数学吗？
翻翻当前的报纸、股市走势图、房地产价值变化示意图，都已赫然在目，可是我们的数学课堂教学却不屑一顾，这能说正常吗？
台湾有作家称中国的大学为《幼稚园大学》。
（高分低能，中国学生的典型）
7．中国流行题海战术，美其名曰“熟能生巧”。
有人曾经用这样的一道题测试某地小学四年纪的学生：
一条船上有75头牛，34头羊，问船长几岁？
结果只有5人回答不能做，多数回答41岁，其次是109岁和54.5岁。
（这不是笑话）
中国数学教育的目前状况，确实令人担忧。
一方面，现行教学大纲和教材中规定的学习内容，大多数学生学不好；另一方面，社会所必需的大量数学知识、修养在学校数学中学不到，而学习的却是大量人为编造的数学问题以及繁、难、杂的数学运算与证明技巧。
这些情况说明“我国中学生强于基础，弱于创造；强于答卷，弱于动手；强于数学，弱于科学。
”而这些强点是用大量的学习时间换来的，收效率并不高。
有人评价“中国的数学教育体系是优良传统与严重问题并存，不必妄自菲薄，亦不可盲目乐观。
”
反思我国的中学数学教育，主要存在以下问题：
1．数学教育思想跟不上时代的要求。
主要表现
（1）中学数学教学被看成是提高升学率的手段，很少从提高民族素质的角度去考虑，“传授知识、发展智力、提高素质”蜕变为追求高分。
（2）没有真正确立“大众数学”思想，数学教学热衷于追求内在逻辑联系和形式体系，忽视大多数学生适应未来生存与发展需要的数学修养和知识。
（3）传授知识仍被看成数学教学的基本宗旨，忽视智力开发和能力培养，忽视数学观念、运用数学的意识和创造精神的培养。
（4）片面强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位，没有确立“以学论教”观点。
数学教学是教师的表演舞台，不能展现学生的思维过程，不能让学生去发现、去思考、去探索。
（5）注重结果性评价，忽视思维过程评价。
忽视学生的情感体验，忽视学生探索与创造精神的培养。
（6）把技能训练误认为是培养创造能力。
追求题海战术，追求机械模仿与单调的重复训练，忽视培养创造能力和探索精神的关键工作。
（7）教师在教学过程中过分追求抽象法、公理化、形式化，忽视现代数学思想方法的渗透，忽视按数学的发展规律进行教学。
（8）片面理解数学教育的现代化，认为数学教育的现代化就是教学内容的现代化，而没有关注数学思想方法和教学手段的现代化。
片面理解现代化教育就是在课堂教学中使用多媒体技术。
（9）不少教师片面认为数学成绩的差别主要由天资决定，忽视学法引导和耐心的思想教育工作。
2．教学方法存在的问题。
主要表现：
（1）“满堂灌”、注入式仍占主要地位，结果“上课抄笔记，考前背笔记，考试想笔记，考试结束全忘记”。
（2）忽视教材逻辑成分讲解，反复举例难以真正理解数学知识的逻辑联系。
（3）很少采用发现教学法、讨论教学法等展现知识的发生、发展、演变和运用过程的教学法。
教学中很少鼓励学生大胆猜想和归纳类比，忽视学生良好思维品质的培养和数学直觉思维能力的培养。
（4）忽视潜意识开发。
在教法上不注意通过热情、愉快、乐观的情绪和教师个人的人格魅力与成就动机去感染学生，以增强学生的学习情感和动力。
（5）在教学中枯燥的进行讲解，忽视教学艺术的把握和运用
（6）忽视学生的情感体验。
即在教学中不注意学生的情感需要与情感变化；不善于通过创设问题情境，构成认知冲突去激发学生的学习好奇心；不善于察言观色了解学生的学习状况，调整学习进度和教学方法。
（7）不善于挖掘数学审美因素，利用“以美启真”的原则进行课堂教学。
（8）不善于开发和利用数学教学资源，不能有效的利用现代教育技术。
3．教材在选材和处理上的问题。
主要表现：
（1）部分内容过时。
如指数、对数、三角的复杂变形与运算。
（2）平面几何被视为培养逻辑思维能力的唯一途径，忽视代数的逻辑性。
（3）教学要求偏高、偏难，使数学成为最难学的科目
（4）教材编写上片面强调知识系统性与逻辑性，只呈现知识的结果，很少揭示思维的过程与方法。
（5）数学的广泛应用性没有很好地体现。
教材例题人为加工痕迹过重，脱离生活现实。
（6）教材没有进行整体融合，代数与几何进行分科。
（7）教材可读性不强，枯燥乏味。
教学内容深而窄，只注意抽象性、严密性，忽视趣味性、直观性。
（8）教材统一，没有一纲多本，教师无选择性。
也无法适应教育水
升级会员 