在文本价值与独特体验之间寻求平衡.doc

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在文本价值与独特体验之间寻求平衡

常州市博爱小学袁明洁

[内容提要]在阅读教学中应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

既要引导学生走进文本，理解文本的价值取向；又要引导学生能够走出文本，感悟新的价值。

[关键词]注意文本价值尊重独特体验对话寻求平衡

《语文课程标准》中指出：

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。

因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

”向我们传递的是一种全新的“现代阅读理念”，其意义在于同时承认文本和读者的主体地位，从而展现出既要重视学生的主体性又要考虑文本的主体性的阅读观。

然而，在实践中，我们的老师或者以标准答案的权威对学生的感悟加以规范，语文课堂完全是由教师主宰，忽视了学生的独特体验。

或者是盲目地尊重学生的个性化体验而忽视了对文本作者主体性的尊重,对学生的见解一味机械地喊好,甚至给披上创新的外衣而无原则地吹捧。

比如有学生在读了《滥竽充数》后竟说：

“南郭先生急流勇退、毅然离开乐队让贤地做法实在令人赞赏”；还有学生认为,《愚公移山》中地“愚公其实很愚，打条隧道也可以呀。

”这些脱离文本内涵,无视文本时代背景的解读,无疑是矫枉过正,走向了另一个极端。

这就是从传统的——过分强调价值取向，忽视独特体验，转向另一个极端——过分尊重独特体验忽视价值取向。

实际上，教师并不是不理解“尊重独特体验”和“注意价值取向”二者的关系，也不是不理解专家教授们所说的“要把握好二者的度”。

大家最缺乏的就是具体的操作策略，当“学生的独特体验”与“正确的价值取向”发生矛盾的时候，没有人来告诉我们该如何取舍、如何消融、如何统一。

“文本价值”和“独特体验”似乎成了鱼和熊掌，从理论上说是相当辩证的，但从实践操作层面上看，又成了“手心手背都是肉”的两难抉择。

（一）寻求文本价值与独特体验之间平衡的理性思考

教育是一项社会活动，自然要遵循一定的社会价值观。

选入教材的文本，其实就是社会价值观的体现与导向。

语文教学，尤其是阅读教学，引导学生体会感悟文本的价值取向，应是一项基本的教学任务。

但是教学又有其自身的基本规律，文本的丰富内涵，决定了学生对文本的感悟体验自然是丰富多彩的。

学生的独特体验与文本的价值取向既有一致的时候，也有相左的时候。

在处理独特体验与文本价值取向的矛盾时，以下几点是不容忽视的：

1、 注意教学内容的价值取向，是尊重学生独特体验的前提与基础。

《标准》在表述这一内容的时候也是先“注意”后“尊重”，无论学生的独特体验多么富有新意，引导学生走进文本，感悟文本，理解文本在当时情景下的所蕴含的价值取向，都是阅读教学的一项根本任务。

对文本的阅读是时读时新，但是文本原始的价值取向是唯一不变的，如果阅读教学一味地追求所谓的独特、所谓的创新，而忽视引导学生走进文本理解文本的本意，也就是只顾自己的体验，不顾文本的理解，那我们的阅读教学就是地地道道的舍本逐末。

2、 树立学生的多元意识，发展与丰富文本的价值取向。

阅读是高度个性化的自主学习行为，阅读教学则是一项有着明显价值取向的社会实践活动。

不能把阅读教学泛化成“个人的阅读行为”，虽然阅读教学是以学生的自主学习为主。

就人文内涵来说，阅读教学不是一味地调和学生的独特体验与文本的价值取向之间的矛盾，确切地说，就是以一定价值取向的文本，积极地影响学生的个人情感，同时又以激发学生的独特体验来促进价值取向的发展与丰富。

3、 尊重学生的独特体验，正确引导学生把握文本的价值取向。

语文课程具有丰富的人文内涵，学生对文本的反应自然是多元的，只要学生的独特体验不是违背真善美的基本原则，都是应该得到理解与尊重的。

从教学的角度讲，引导才是一种真正意义上的尊重。

引导可以帮助学生提炼独特体验中的“原始本意”，剔除一些“非学生本意的”误导信息。

对学生的独特体验不加辨析的笼统肯定，或者简单的否定，都不是《标准》“尊重”的本意。

这就是我们常说的“度”，虽然文本的人文内涵可以因人而异，但是并不是可以随意曲解的。

如果没有了真善美的这个“度”，我们的阅读教学就真的容易滑向自由主义的泥潭。

4、既要尊重学生的独特体验，也要发挥教师的价值引领作用。

过去我们的教学设计的特点是“重教学形式的创新”，如今的课堂教学设计是“重人文内涵的挖掘”，这是当前思想开放、观念开放的体现。

因为教师所处的特殊地位，教师的独特体验往往能够左右课堂教学的价值取向。

在把握文本的原本内涵的前提下，教师结合时代特点对文本内涵做出新的理解，只要是不违背真善美的基本原则，都是一种有效的积极引导。

他通过真正的对话、独特体验式的理解，不断地促进学生价值观念的自我构建、自我提升。

在价值引领中，教师的责任不是引领“价值”，而是引领“探究”；不是领着“文本价值”走向学生，而是领着学生感受文本价值、体验文本价值。

（二）对话——架设起文本价值与独特体验之间的桥梁

语文教学倡导多元解读，这是不容置疑的。

但我们需要的是建立在一定标准上的多元，标准也是多元基础上的标准。

我们不能抛开教学内容的价值取向，无视学生的认识偏差，要把学生认识的差异及时地转化为教学资源，在阅读活动中调整学生的体验，在交流、对话、碰撞中提高认识，形成正确的价值观。

这样既尊重了学生的个性理解，又不削弱文本的价值教育意义。

1、平等介入——允许有益的价值包容

“包容”有宽容、吸纳、并存的意思。

学生对文本的解读是高度个性化的，必然会各抒己见，这不仅是正常的，而且也是我们应该追求的阅读境界。

学生各异的反应，有的可能有背课文价值取向而明显大错，这当然需要引导；但更多的往往是虽很有个性但并无大错。

对此，教师在点拨探究的同时应给予“价值包容”。

《蒲公英》是苏教版小语三年级上册教材中的一篇童话故事。

讲了两颗蒲公英种子不听太阳公公的嘱咐，各自去了金光闪闪的沙漠和波光粼粼的湖泊，结果一颗干死，一颗淹死。

而其他种子听从太阳公公的话，投向黑黝黝的泥土茁壮成长起来。

课文蕴涵了要听从正确教导，不要被表面现象所迷惑这样一个道理。

在学生读懂了课文的主要内容后，为了巩固学生对课文的感悟，老师设计了这样一个教学环节：

师：

假如你是一颗蒲公英种子，听了太阳公公的话，会怎么做?

生1：

我想落进黑黝黝的泥土里，也茁壮成长起来。

师：

好的，你能为自己选择最适合生长的环境。

生2：

我想去沙漠，到那儿去探险，锻炼一下自己。

师：

（略作思考）可以，你有自己独特的见解，有冒险精神。

生3：

我想去湖泊，在闪闪点点的湖面上漂流多么舒服呀。

师：

（满意地点点头）你敢于尝试。

不错!

生4：

老师，你说得不对。

师：

（愣了一下，微笑着）是吗？

为什么?

生4：

因为蒲公英种子不是想到哪儿就能到哪儿，风把它吹到哪儿它只能落在哪儿。

师：

说得太好了。

你的想法令老师耳目一新。

（老师带头为学生鼓掌）

……

课上，当学生说想去沙漠，对于这个背离了标准答案的发言，老师没有立即打断，而是耐心倾听。

这无疑给了学生求异的勇气，批判的锐气。

于是，又有了想去湖泊亲自尝试，这时老师没有把自己预设的答案强加给学生，而是民主地接纳了，肯定学生独到的见解。

在老师的鼓励之下，唤醒了更多学生潜在的心智，产生了“老师．你错了”的独创的灵气。

生生、师生相互启发：

凡事并非随心所欲！

有时不能选择，无法改变，那就要学会适应。

这里面蕴涵了一个多么深刻的生活哲理。

民主、开放、科学的课程理念使教学内容得到不断丰富，不断完善，不断增值。

同样的教学内容，同样的教学时机，在学生做出了有悖于“标准”的回答之后，老师给予恰当的评价，友善的尊重，学生就会有截然不同的反应，会得到迥然各异的收获。

学生畅所欲言，感悟了更多的东西：

不被假象迷惑，不盲从，敢于尝试，追求快乐，向往美好……

这一教例的成功之处在于老师在课堂上能耐心倾听，民主接纳，巧妙唤醒。

的确，教师要善于倾听学生另一种声音，民主地接纳学生的标新立异。

学生的创新精神根植于教师尊重学生的差异，鼓励学生求异，角度可以是多向的，理解可以是多维的，答案可以是多样的，价值取向更是多元的。

从中发现创新的苗头，点燃创新的火花，唤醒创新的潜能。

2、潜心会文——进行得体的价值商洽

实施新课程，我们追求的是老师、学生与文本的平等对话，而不是机械地用教参去束缚学生的思想，学生对语文材料的多元反应，必然会出现学生生命活力的绽放。

这样，学生感悟与课文的价值取向不太吻合的现象便是正常的。

对此，教师不宜用传统的所谓课文的中心思想去否定学生的主体感悟，而应当在努力沟通上下工夫。

也就是应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也要尊重学生在学习过程中的独特体验。

一位教师执教《狐假虎威》一文：

师：

故事读完了，你想对老虎说些什么？

生1：

虎大王，狐狸是借了你的威风才吓跑百兽的。

生2：

你上当了，百兽怕的是你。

生3：

狐狸，还是你了不起，用自己的智慧战胜了强大的老虎！

师：

（一愣，片刻后露出笑容）真会动脑筋，认识与众不同！

是啊，狐狸的确有一个聪明的脑袋，但是狐狸的聪明用错了地方，他没有把自己的聪明用在劳动上，而是用来骗人，像狐狸这样用错了地方的聪明就不再是聪明，而是令人讨厌的狡猾，狡猾是要害人害己的。

生3：

老师，我懂了，敌人的聪明也是狡猾，让我们深恶痛绝！

师：

你理解得真不错！

生3：

（面带微笑地坐了下去。

）

　……

对待这样的独特体验，简单的肯定与否定是不能真正解决问题的。

说学生不对吧，学生不会心服口服；说学生对吧，又明显是和我们的社会价值观相违背。

这就需要我们老师在肯定与否定之间作一定的引导，”这样既肯定了学生对“狐狸遇事善于思考”的独特体验，又顺理成章地把学生的独特体验引入到正确的社会价值观。

又如：

在执教《小珊迪》，我范读课文之后，请学生来交流听后感，就在大多数孩子都被珊迪的诚实与善良深深打动的时候，突然冒出一个学生说：

“我觉得珊迪是个很有心计的人，他当着先生的面说的那些话，实际上就是希望先生能够收养他的弟弟。

”开始那些被珊迪诚实与善良深深打动的孩子，一听此言，也都欣欣然起来。

我想，这不是学生存心要想来个标新立异，展示自我；也不是学生存心和我们的课堂过不去，故意捣蛋。

而是在现实生活中的确有不少的“乞丐儿”利用别人的同情心与善良本性，大行坑蒙拐骗。

学生目睹或者亲身经历的这些事实，使得学生一见到珊迪，就自然而然地把珊迪和生活中的那些骗子联系在一起了。

此时，我抓住这样的机会，引导学生将文本中的珊迪与现实生活中的“假乞丐儿”进行对比。

学生在深入阅读文本后，通过对比发现珊迪有许多行骗的机会，但是他一次也没有，甚至连想都没有想过。

这样，珊迪那种把“诚实与善良看得比生命更重要的信念”就深深地耕植于学生的精神世界。

当然，在价值沟通时，既要避免牵强附会，更要防止是非不分，必须找准课文价值取向与学生价值认定之间的相通之处、相关之处做文章，既能肯定学生独特体验的合理部分，又能引领学生深化对课文价值取向的认识。

3、合作互动——引领科学的价值拓展

曾经我们的阅读教学在很长一段时间内，忽视学生的超文本阅读，认为那是对文本价值取向的背叛。

《标准》实施以来，学生超文本阅读的独特体验提升到一个“尊重”的地位，于是不可避免地引发了独特体验与价值取向间的矛盾。

实际上，如果我们能够以发展的眼光来审视这样的变化与矛盾，我们就能结合文本的环境来理解文本的价值取向，自然也就能够结合眼前的环境来理解学生的独特体验。

许多矛盾不但能够化解，而且能够融为一体。

《落花生》是一篇容易引发争议的文章。

许多执教老师喜欢问学生这样一个问题：

“你喜欢做花生这样的人，还是喜欢做石榴、苹果那样的人？

”那些表示要做像花生这样“藏而不露”的学生只占少数，和大部分表示要做像苹果石榴那样敢于展示自己才华的学生相比，显然处于下风，因为现代社会的激烈竞