教育信息化的理性反思.docx
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教育信息化的理性反思
教育信息化的理性反思
作者：
李朝军牟艳娜阮莹刘向永于丽华
2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议是信息技术教育发展中的一个里程碑。
自此，我国中小学教育信息化跨入了一个快速发展的崭新阶段。
以此为契机，信息技术课程、信息技术与学科教学整合、网络建设与应用、教师专业发展等领域都得以迅速发展。
基础教育信息化开始向多元化、多样化和成熟化发展。
信息技术课程是信息技术教育各个领域中发展最突出的一个领域。
到2001年底，全国普通高中有1.2519万所学校（占92.15%），大中城市初中有1.2511万所学校（占65.32%）、小学有4.4190万所（占10.32%）开设了信息技术必修课。
2003年3月，《普通高中技术课程标准（实验）》正式颁布，标志着信息技术走入国家课程体系，也标志着信息技术课程研究走向了新的高度。
伴随着新课标的颁布，目前已经有五套信息技术教材通过了国家教育部评审，并获准在山东、广东、宁夏、海南等四个高中新课程实验区试用。
无论是课程建设、理论研究，还是实践推广，信息技术课程都呈现出蓬勃发展的势头。
信息技术与学科教学整合在理论与实践研究方面也取得了可喜的成果。
利用信息技术变革课程与教学已经成为全社会和整个教育界的共识。
目前，国内的信息技术与学科教学整合的实践以英特尔R未来教育、苹果明日教室和网络主题探究（WebQuest）为主要成功范例。
这三种课程整合模式是在国外进行了广泛的实践基础上引入国内，各有特色，对国内的信息技术与学科教学整合实践有很强的指导作用和借鉴意义。
基础教育网络建设及应用取得了跨越式的发展。
在基础设施建设方面，根据相关调查数据显示，到2002年底，我国中小学计算机的拥有量增加到663万台，校园网超过3.5万个，与2000年相比校园网建设增长了10倍以上，计算机拥有量实现了翻两番。
中小学校园网和城域教育信息网络是“校校通”工程的基本形态。
不久前，教育部正式启动了“农村中小学现代远程教育工程”项目。
自从2000年教育部发布《中小学教师信息技术培训指导意见（试行）》以来，我国大部分教师已经接受了各种层次的培训和继续教育。
英特尔R未来教育项目取得了阶段性的成果，成功培训20万中小学教师。
教育部也启动了“教师教育网络联盟计划”，为教师提供基于远程的培训和资源。
特别是面向信息化的教师专业发展概念的提出，给教师教育信息化发展提供了一个新的发展机遇。
利用信息技术支持教师专业发展的实践工作已经在很多高校和教育培训机构的主持下开展起来。
我国基础教育信息化发展所取得的成绩是有目共睹的。
但是，我们在充分成绩的同时，也必须认真思考一些不能回避的问题：
每年数以百亿计的教育信息化投资究竟带来了多少质量效益？
透过各种形式的课件大奖赛、示范课和公开课的热闹场面，到底有多少学校能拿出科学测量结果来证明应用信息技术确实全面提高了教育质量？
在热闹的表面现象下，还有哪些不合理的表现，存在哪些误区？
我们进行反思是为了认真总结、梳理所走过的发展道路，肯定成绩，发现问题，更好地促进基础教育信息化沿着健康的方向发展，真正提高全民族的教育质量，培养出符合时代发展要求和人的发展要求的合格人才来。
信息技术课：
羽翼未丰
信息技术赋予人才素养以新的内容——良好的信息意识和信息能力，基础教育应承担起培养这种素质的职责。
2000年，教育部下达了《关于在中小学普及信息技术教育的通知》，要求“从2001年开始用5～10年的时间，在中小学（包括中等职业技术学校）普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式的发展”，并颁布了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。
2001年，教育部又颁发《基础教育课程改革纲要》，明确了“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”。
信息技术教育改革在全国迅速开展起来。
2003年2月，《普通高中技术课程标准（实验）》出台，并确定在广东、山东、海南和宁夏四省（区）开始实验高中新课程方案。
同年7月，教育部核准五家出版社根据新课标编写高中信息技术实验教材，并于今年秋季将这五套教材推进实验区进行课改实验。
新课标的颁布实施，迅速掀起了信息技术课程的研究人员和一线教师讨论、学习的热潮，教师在信息技术的课堂教学中，渐渐注重研究新课程的目标，尝试各种教学方法，学习并总结更多的信息技术课程的成功案例。
几年过去了，信息技术课进行得怎样了？
新的课程标准的目标、理念、内容和方法是否已经渗透到了信息技术教学实践中？
带着这些问题，我们对教师和学生们进行了采访。
一、信息技术课程建设存在的问题
1.从教育行政部门到学校，信息技术课实际不受重视
一位高中信息技术教师在某网站的信息技术教育论坛发表了一个“信息技术的悲哀”的帖子，引起了众多教师的共鸣。
他们普遍认为，受高考指挥棒的影响，信息技术在很多学校不被重视。
甚至有的教师发出这样的感慨“我希望高中考电脑，初中考电脑，小学也考。
虽然我们会有压力，但那也是对我们的重视”。
我相信这些话都是教师们感情的自然流露，不管是抱怨，还是沮丧，他们希望在教育中体现信息技术课程的价值，并通过它体现教师自身的价值。
但高考能解决问题吗？
从现在正在各大信息技术教育论坛上热烈讨论的“我拿什么拯救你，高中信息技术课？
”中，我们似乎读出了信息技术教师们的无奈和矛盾心理。
再看看正在进行高中课改的几个实验区。
某省教师反映该学校信息技术学科的新课表是这样安排的：
高一的第一学期开设信息技术必修课，2学分；第二学期开设信息技术选修课，2学分。
信息技术一共就4学分，高一修完以后，学校在高二、高三都不打算再开设信息技术课了。
原来，很多地区在推进高中课程改革时，从省级培训就开始划分高考和非高考科目，每个高考科目中又分为高考和非高考模块。
“一个好端端的课程在实验阶段就开始严重走样了！
表面上是在追求升学率，其实留下了很多隐患。
”全国中小学计算机教育研究中心北京研究部主任苗逢春博士在评论一些省区的做法时，如是说。
2.从教师到学生，新课改理念尚未深入人心
虽然新课标已经颁布一年多了，但教师和学生们对新课标的接受过程却并非想像中的那么顺利。
一方面，教师对新课标的理解和接受还需时间。
新课标将信息素养的培养确定为课程目标，改变了原有的“技术本位”的观念，又进一步提出了建构健康的信息文化的理念，增加了许多人文素养的内容，使信息技术教学理念由原来的混乱走向有序，从随意走向规范。
虽然多数教师认可新课标的思想性和前瞻性，对新课改的积极性也很高，但由于新课改的理念与教师们以往的教学实践存在着较大的差异，信息技术教师们接受起来遇到很多困难。
随着教师们根据新课标所进行的研究增多，他们关注的层面多元化了后，反而在课堂教学中常常手忙脚乱、顾此失彼，组织不起正常的课堂教学来。
他们期望多一些可供参考的优秀教案。
由此可见，对于信息课程标准的理解与在课堂教学中的具体贯彻可能还需要一段时间，这需要专家和一线教师进一步地沟通。
另一方面，学生对新课标也存在困惑。
学生是新课改的受众，下面让我们来听一下学生们的声音：
“上了近两个月的课，感觉上课所学内容大部分在初中和小学都学过，所以大部分课都觉得很无聊，自己做自己的。
有几节课讲了编程，个人很感兴趣，第一次感到在信息技术课学到东西了，而且是很实用的东西。
希望老师以后多上编程的课，或其他多媒体制作的内容。
”不少学生反映现在的信息技术课是“换汤不换药”，还没有改变实质，枯燥、无聊而且过于公式化，学习的不是一些已经学过的知识，就是已经被淘汰了的知识，提不起他们学习的兴趣。
一位接受采访的高中生迷惑地对我们说：
“新课改不是要培养具有创造力的人才吗，怎么还是让我们在循规蹈矩中重复旧知识呢？
”
3.从小学到高中，课程教学缺乏衔接性
高中信息技术课程标准的制定进一步明确了信息技术课程在高中的目标和任务，但受到各种因素的影响，国家尚未出台小学和初中信息技术课程标准。
这给教材的衔接和整个学科发展的系统性、连贯性造成了困难，缺乏义务教育信息技术课程标准的支撑，高中信息技术课程标准孤掌难鸣。
首先，小学、初中没有相应的信息技术标准，缺乏对培养目标的界定，且原来的《中小学信息技术课程指导纲要》中的一些内容已经严重过时。
教师们不知怎样对信息技术教学活动进行掌控，这是义务教育阶段信息技术教学混乱和无序的重要原因。
一位农村小学信息技术教师感叹道：
我校从三年级到六年级都是同一本电脑书。
我不知道要让学生怎么学，我该怎么教。
按照这本教材要求，光画图这部分就要学18课时，整个学期不可能都让学生画画儿吧！
其次，缺乏根据标准进行的课程建设，使得各个小学、初中信息技术课程开设情况以及教材的使用情况存在很大的差别，直接导致许多学生在进入高中阶段以后出现水平参差不齐的现象，加大了高中实行新课程标准的难度。
如何做好课程的衔接工作，使学生能够适应高中课程标准的起点要求成为一个亟待解决的问题。
再次，义务教育信息技术标准的缺失，让本来就不受重视的信息技术课程雪上加霜，难怪有的老师发出这样的感慨，“没有标准使我们的学科比音、体、美等学科的地位还要低”。
4.信息技术教材众口难调
今年秋季，教育部核准五家出版社编写的高中信息技术实验教材已经进入四个高中新课程实验区。
这几本教材的使用情况如何呢？
一位山东济南的高中信息技术教师谈道：
“我们现在统一使用北京教育科学出版社出版的新教材。
上了一节‘中学生上网利与弊’辩论课后，课堂气氛是不错，学生们的积极性也调动起来了，效果比原来我讲学生听好多了。
我感觉新教材对老师的综合素质是一个挑战。
课堂现在是一个开放的课堂，教师的应变能力、知识能力要求都高了。
”
但也有教师反映教材的可操作性差，有的觉得现有教材中章节设计过于简单，有的对如何利用教材开展教学活动存有疑问，感到一节课要任务讲解、操作演示，时间已经用得差不多了，相关知识与阅读材料里面的知识要点不知如何处理。
有些学生对新教材也不太理解。
他们反映：
“我们上的是语文课吗？
怎么总在不停地讨论、总结方法？
”
反映在区域差异以及学校差异上，一方面教师们要求根据不同地区的特色设计不同的教学内容。
如，有教师提出，农村地区的教材要根据农村的信息化发展现状，整合农村的文化特色，不能城市化倾向严重。
有的教师则推崇校本教材。
另一方面，许多教师又希望信息技术教材能全国统一，利于他们之间的相互交流。
5.信息技术教师队伍参差不齐
信息技术教师不仅承担着中小学信息技术课程的教学任务，而且还是学校信息化的主要力量。
他们既要承担校园网的建设与维护工作，还要帮助其他教师实现学科教学与信息技术的整合。
因此，信息技术教师应该具有比其他学科教师更高的信息素养。
不可否认，现在的信息技术教师还没有做好迎接课程改革的准备。
专业的信息技术教师似乎关注技术本身更多一些，缺少对教育理论的学习和教学规律的深入理解；从其他学科转行过来的教师信息素养有待提高，还未能驾驭高中课程标准中的类似于人工智能、面向对象方法等许多内容的教学。
加之信息技术是一门新的课程，没有形成较完善的课程体系，课程内容又不断变化，给教师们的教学增加了难度。
就目前来看，相当一部分信息技术教师还未能胜任新课标的教学要求。
二、反思和建议
1.信息技术课程存在的价值性分析
信息技术在基础教育中不被重视的现实引发了教师们的疑问“信息技术课程生存的空间到底有多大？
”，不少教师认为信息技术课程与课程整合在培养学生的能力素质上具有相同的目标，二者实际上在做着同一件事情，因此怀疑信息技术课程存在的价值性。
这种观点其实是一种自我的设想。
课程整合承担的是应用层面的信息技术内容。
它作为课程教学（如语文）的工具手段，强调的是在教学（或者学习）过程中的信息技术手段的运用。
信息技术课承担的不仅包括一般的信息素养，还要向学生传授技术层面的内容以及必要的信息技术思想、方法、原理。
因此，信息技术课程与课程整合在培养学生的信息素养方面并不冲突。
就好像识字、写作的能力，这些能力在语文课中进行系统培养，而在其他课中进行应用。
在这个问题上，苗逢春博士也明确了同样的观点：
“在大部分教师的信息素养不高、信息技术整合不成熟的今天，信息技术课作为我国中小学生信息素养和技术素养培养的主渠道责无旁贷。
在国家层面，中小学信息技术必修课的地位在相当一段时间里不会被削弱，反而会被加强。
当信息技术与其他学科教学的整合及其他渠道相对成熟后，中小学信息技术学科自身会相应发展、成熟与分化，信息技术课将以新的形态继续存在，与信息技术的学科应用共存互生，仍会为学生提供系统化、多样化、专业化的信息技术教育。
”
2.课程建设不能顾此失彼，要两相兼顾
既然明确了信息技术的地位，对信息技术教师来说，最重要的事情就是探讨怎样去建设和完善信息技术课程。
南京师范大学的李艺教授曾说过一句话，“技术是形，文化是神”。
同样，苗博士也探讨过信息技术中“信息”与“技术”的关系，说它们是“道”与“术”的关系。
笔者认为，教师在教授课程时，要改变原来“为操作而操作的倾向”，但也不能只片面强调信息素养的培养，而忽略对技术本身的培养以及信息技术背后隐含的思想、方法和信息技术科学原理的系统掌握。
处理好这几个方面的关系，才能完善信息技术的课程体系，才能为信息技术课程未来的发展铺筑道路。
3.教材建设应更贴近实际
到底什么样的教材能让所有的教师和学生满意，这个问题也很难回答。
但现有的信息技术教材是否已经处理好了以下问题。
（1）放开教材的地方垄断，增大教材选择的透明度。
许多教师由于没有选择教材的权利，了解其他教材的机会比较少，偶尔看到好的教材时，对现有教材就会产生反感，因而减少了遵循教材教学的内驱力。
（2）教材的研发要“以人为本”。
许多教材不受教师欢迎的一个重要原因就是对一线教学不够贴近。
许多教师抱怨：
“教材的研发基本都是高校专家以及没有实际工作经验的研究生们编写出来的，虽然对方向性的把握比较准，但根本没有办法根据这些教材组织教学。
”教师们担心这样的教材只是坐而论道，缺乏实践的土壤，会脱离教学的实际。
（3）教材要考虑各个学段的衔接问题。
由于没有义务教育阶段的课程标准，各个出版社的义务教育阶段的教材编写差异甚大，好多初中与小学的教材缺乏衔接性。
与高中阶段教材的衔接问题令各个地区的教研人员和教师困惑，学生也由原来学习信息技术非常积极主动的状态，开始觉得内容重复，从而产生厌学情绪。
（4）要具备自己的特色。
教材虽然种类很多，但教师们反映真正既具有权威性、有特色、又得到广大师生一致认同的教材比较少见。
4.教师们要肩负起课程建设的重任
相信很多教师对“信息素养的培养”这一基本理念耳熟能详，但新课标的一个重要的理念“构筑健康的信息文化”更需要在理解基础上应用起来。
这一理念是指信息文化的构筑不仅取决于文化的承载物（如信息技术教材及其他教学资源），而且取决于文化活动的主体（信息技术教师、学生、信息技术课程管理者）之间的动态性关系。
所以，对于课程的建设及发展，信息技术教育教师肩负着很大的责任。
⑴在不断的学习中成长
信息技术教师不能以任务繁重为由，忽略对自身能力的提高。
在这个知识不断更新的时代，作为这个学科的老师更应时刻注意自我提升，应该通过参加培训或者学习优秀案例等形式，深入学习新课标的理念、目标、实施和评价，学习教育理论、研究教学方法，不断改进自己的教学。
在教学实践中，要注意师生角色转换，培养学生自主探究的精神和创新意识。
另外，参加一些科研活动，也会培养教师们严谨、科学的作风和优秀的科学素养。
⑵增强对教材的利用能力，超越教材的能力
信息技术的快速发展，或许会造成教材具有相对的滞后性。
教师们在进行教学时，如果仅局限于教材的知识，不仅会招来学生们的不满，也会让自己的课堂缺乏生命力。
北京市丁香小学的武健老师“一英寸宽、一英里深”的观点就传达给我们这样的一种理解，每一个教学单元要“小而精”、“要深入和升华”，要进一步加工信息技术教材。
的确，信息技术学科是一门崭新的学科，与其他学科相比显得年轻和稚嫩，在实践中不可避免地会面临很多的问题，但也毋庸置疑信息技术在整个社会中的地位，以及所带来的经济、社会变化。
同时，它也是一门快速成长的学科，如果用辩证唯物主义的观点来看这个过程，用矛盾发展的观点来审视信息技术教育所发生的一切，我们就会发现它是在前进的过程中中不断发展和完善的。
（本刊记者牟艳娜）
信息技术与课程整合：
从躁动走向成熟
2000年的全国中小学信息技术教育工作会议之后，我国的基础教育信息化取得了令人瞩目的成绩。
在充分肯定取得的成绩的同时，有必要认真思考一个问题：
透过各种形式的课件大奖赛、示范课和公开课所带来的表面上的热闹场面，到底有多少学校能拿出科学测量结果来证明应用信息技术确实全面提高了教育质量？
教育部基础教育司的一位负责同志尖锐地指出：
信息技术与课程整合发展到今天，是教育界向全社会回答“我们做了什么、未来我们该怎样做”的时候了。
一、信息技术与课程整合的尴尬现象
信息技术与课程整合从最初的启动发展至今，已经走过数年时光。
然而回过头来看看发展历程与目前的现状，我们发现信息技术与课程整合正面临着叫好不叫座的尴尬局面。
我国著名教育家吕型伟先生说过这样的一席话：
“我一直在思考，到底什么叫创新？
近年来改革与发展大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为“浮肿病”和“多动症”，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程之外，大都是文字游戏，其实一切照旧。
我也曾说过，这一场教学改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。
”就信息技术与课程整合而言，我们应当避免出现吕型伟先生所说的那种局面。
尴尬现象一：
叫好不叫座
很多教育行政部门、教育研究机构都在呼唤和推进信息技术与课程整合的实践。
然而在全面叫好的形势下，我们看到的只是在演示课和示范课上简单地应用信息技术，而在日常的教学中，就很少看到应用信息技术了。
信息技术只是停留在表面的作秀，而没有将信息技术应用到日常的一切教学活动中去。
省、市以及校级的信息技术与课程整合观摩课是铺天盖地，而真正在教学中实际应用信息技术的案例却很少。
叫好不叫座是目前信息技术与课程整合最尴尬的局面。
关于信息技术与课程整合实践推广的问题，我们曾经采访过多名一线教师。
许多教师都表示，信息技术与课程整合作为一种新型的教学形式，可以说是“看上去很美”，实际推广起来却很难。
另外，学校和教师都要面临着考试的压力，这就迫使他们必须采取填鸭式的教学模式，课程整合无暇顾及。
我们在采访北京师范大学课程中心的王鹏远老师的时候，他坦言：
“信息技术与课程整合要务实，不是追求表面繁荣、热闹。
衡量信息技术与课程整合的效果应该看学科教学效果，应该看用了技术以后教学质量是提高了还是降低了。
”
尴尬现象二：
“四不像”的整合课
深圳市南山实验学校的张鹏校长曾经讲过这样的一个故事：
有一节小学语文课《葡萄沟》，学生在网上一会儿欣赏葡萄沟的风光，一会儿听少数民族歌曲，一会儿查询葡萄干生产工艺，教师还设计了孩子画葡萄、品尝葡萄干的环节，忙活了半天，惟独忽略了学生对课文本身的理解感悟，整节课因技术应用的不合理而支离破碎，有意无意间语文课变成了活动课。
“现在越来越不知道该怎样上课了。
”不少教师对信息技术与课程整合课出现的目标偏移感到迷惘。
比如有的课，教师大部分时间坐在讲台前操作电脑，学生不是打字，就是读屏幕上的电子文档；阅读课学生居然不带课本，用电子文档替代对印刷文本的精读细品。
师生、生生互动都用耳机、麦克风，怎么看都像是远程教育的情景。
有一节语文课，45分钟被切割成几段师生通过BBS的交流过程。
多年从事语文学科研究的专家也莫名其妙：
“语文教师为什么不走到学生跟前，教师应该和学生‘零距离’呀！
”
这些例子反映的是信息技术与课程整合“四不像”的现象。
它既不像是学科课程，又不像是信息技术课程；既没有突出培养学生的各种学科目标能力，又没有培养信息能力和创新能力。
大杂烩的课程内容组合使其成为了“四不像”的课。
信息技术与课程整合到底以什么为主？
是以学科课程为主还是以培养学生的信息素养为主？
很多人可能会说，这个很简单啊，就是要在进行学科课程目标培养的过程中，对学生进行信息技术教育。
其实这个说法本身就造成了思想上的混乱和实践上的无方向。
信息技术与课程整合要以学科课程为主，以完成课程目标为主。
尴尬现象三：
不断追求技术创新的表演课
当很多教师把课程整合的着力点放在技术手段如何出新的时候，一些学科专家对此提出异议。
他们认为：
“多媒体教学不光是借助网络、多媒体手段的独特优势，更应该根据具体的教学内容选择使用。
现代化教学手段要与传统教学手段相结合，不能割裂。
”我们在教学实际中看到教师把热情过多地落在具体技术手段上，在什么地方用，用多少次，好像用得少了就不是整合，用不出新招数就不够档次。
北京师范大学的王鹏远老师指出：
“不是所有的课都需要用多媒体、网络，不应该硬性规定用了技术加分，不用技术扣分，关键是看技术用的是否恰到好处。
”
如何解决这一问题，台湾学者徐新逸教授讲过这样一段话对我们很有启发。
“信息科技可以是一个工具、一位助手，却不能取代教师的地位而成为教学的全部。
只要教师能抓住课程内容的重点，以最适当、最有效的方式传达出来，其实最简单常见的Word和PowerPoint，就可以达到所需的学习效果。
戏法人人会变，各有巧妙不同。
同样的教材，不同背景和特质的教师与学生，从不同的角度切入与互动，就可以赋予教学与学习不同的生命力，产生不同的学习效果。
这也是教育可称为一门创造性艺术的迷人之处。
”北京市一位老教师的看法是：
“基础的东西还是要把握学科课堂教学特点，理解学科教学的功能，根据课程目标、学科属性、学生需求，在产生需要后再选择手段，哪个是最必要的，效果是最好的，应用到什么程度。
有了坚实的基础，才能更好地融合。
”
尴尬现象四：
模式化的整合课
一位前几年就着手整合课探索的教师说：
“网络环境中的语文教学似乎走入了这样一个怪圈：
导入，发现问题——上网，解决问题——收集整理资料——网下交流。
搜集资料替代了语文的朗读感悟，留言板、BBS交流、在线聊天替代了语言表达的培养。
”信息技术与课程整合似乎落入了一个又一个模式化框架。
按照有的人的“理想”，通过研究出一种整合课，形成一种整合课例，供广大教师依样画葫芦岂不更好？
殊不知，这就违背了教学最基本的原则和规律，所谓教无定法，如果有一种理想的课程整合模式的话，试问还需要什么创新和发展呢？
尴尬现象五：
教学理念与模式的引进和本土化
信息技术与课程整合，首先是西方发达国家提出的，我们在推进基础教育信息化的进程中，引进国外的成功经验和成熟做法是题中应有之义。
但是，美国的现代教育技术是用于解决美国的教育问题的，我们要解决中国的教育问题，需要的是借鉴别人研究问题的思维方法和解决问题的思路，而不是全盘照搬，更不能机械地模仿。
以引进网络探究（WebQuest）和英特尔R未来教育为例，这些本来是很好的教学策略，可是我们的一些课却把这两种模式的应用推向极端，不分析具体的教学目标和学生的不同年龄阶段的认知特点，机械地照搬照抄。
笔者观摩过不少小学语文课，千篇一律的祖国大好河山学旅游，学生无一例外成为导游，为了突出公开课的效应，更把明明要用几节课时间才能完成的探究全过程浓缩到一节课内完成，于是活动和表演很热闹，但有活动没体验，整节课中阅读和理解课文没有了，学生和文本的对话也没有了。
观摩后，笔
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