小学语文教学要树立正确四观.docx

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小学语文教学要树立正确四观

小学语文教学要树立正确的“四观”

—关于当前农村小学语文教学若干问题的思考

我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，如今已走过了15个年头。

小学语文教学在贯彻语文课程标准的过程中，取得了有目共睹的成绩：

一些新的教学理念得到落实和体现，课堂教学模式、学生的学习方式等也发生了较为深刻的变化。

但在实际教学过程中由于理解的偏差，也存在一些问题。

如“电子课件使用过多”“脱离实际的拔高”“花样繁多，肆意翻新”等。

这些看似“新、美、深、巧”，但实际上脱离了小学语文教学的轨道，脱离了教师和学生的实际水平。

由此，造成了小学语文教育目标和方向的迷失，出现了“泛语文”、“非语文”、“去语文化”的教学现象，使许多语文教师陷入“什么样的课才是语文课”的教学追问和困惑之中。

一、教学现状

（一）是“照抄”教案。

教师备课是上好课的前提，是教学过程中不可忽视的重要一环，这一点谁都不会否认。

新课程理念强调教学活动的前设计，但一些教师还没认真研读课标和教科书就照着教参抄教案。

由于不清楚整册书教学目标，单元教学目标，三维目标之间的关系，导致要么把编写教材的指导思想当作教学目标，要么是几句笼统的连自己也不清楚的目标，有的还把“三维目标”分割成知识与能力，过程与方法，情感态度价值观三块来陈述，而不是融为一体，相互渗透的预设教学目标。

个别教师在课堂上直接念抄来的教案，教学往往与学生实际不符，学生无所适从，导致上课成了执行教案的过程，教师在课堂上的教学过程就是走完教案，学生在课堂上扮演着配合教师完成教案的角色。

更有甚者，抄写教案纯粹是为了应付学校检查，从不带教案进课堂，其结果是教案与课堂教学两张皮，课堂教学无法落实目标，走到哪里算哪里。

（二）是“滥用”电教设备。

现在，电教设备更新换代的速度非常快，它的直观、快捷和动态性能给广大教师和学生的教学活动带来许多好处。

然而，“好东西不可多用”。

恰到好处的使用电教设备的确有助于引发学生的思维，启迪智慧，学到终身受用的学习方法等。

可是如果使用不当，诸如演示过滥、过长、过频，演示的内容与本节学习目标“离题太远”，以及那些与教学内容无关的装饰等，不仅不利于学生的学习，反而分散了学生的注意力，还会有害于学生的学习，影响其发展。

（三）是“盲目”分组合作学习。

分组学习是一种较为流行的学习方式，它是实现合作学习的一种操作方法。

但是，合作学习的组织教学要有目的、有计划，时间长度要合理，调动学生全员参与。

有的教学内容或知识并不适合分组式学习，只是为了课堂上气氛热烈而进行分组。

课堂上部分教师安排的学生合作学习，只有合作学习的形式却没有合作学习的实效，违背了合作学习的理念。

他们认为把学生分成小组活动就是合作学习，课堂上只要安排几次小组活动就体现了新课程理念。

如分小组读课文，小组成员各读各的，合作无意义；小组合作无主题，学生不知从何着手，小组成员有说话的，有读书的，有做其他事的，也有乘机玩耍的，合作无效。

（四）是教学内容“虚空”。

语言训练不落实，不到位。

教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。

虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。

该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。

脱离文本的议论太多，自由诵读的琅琅书声太少。

脱离文本进行教学，漫无边际，随意发挥，用集体讨论取代了学生个人言语实践活动，还美其名曰“开拓、延伸”。

更有一些课，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西。

由于课件使用不能做到适时、适度和有效，虽然一时提起了学生学习的兴趣，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。

（五）是“偏向”模仿教学形式。

审视当下的语文教学，之所以有些课语文味不浓，失落了语文本体，其深层原因是这些语文教学偏向教学形式的模仿，而轻文本的细读。

教师本身对教材都不够理解，不够深入，不能准确把握，怎能对学生进行指导和引领呢？

文本学习成了一种浅阅读，快餐式的阅读，无法深入文本体会蕴意，感受语言的魅力，也就没有了语文味，也就不能感受真正的人文，更不能实现语文学习的有效性。

大部分教师仍然习惯于串讲分析问答式的授课方法，把文章，古诗讲得支离破碎，学生随着教师的串讲提问简答“是或不是”。

串讲分析结束，对学生进行纯粹的思想教育，要么批评学生做得不好，要么喊些教育学生的口号，学生没有读书思考的时间，没有参与学习活动和交流的空间，只能做教师的陪衬，被动地听课，一节课下来，学生能力没有得到发展，情感没有得到熏陶，兴趣没有得到激发，是教师的串讲分析代替了学生的自主学习和独立思考。

（六）是激励评价“粗俗”。

新课程理念呼唤激励性评价，然而很多老师对“激励性”的“正面引导”理解模糊，以至于滥用表扬，过度褒扬。

在语文课堂上常听到老师夸道:

“回答的太棒了，请同学们鼓励鼓励他”，学生齐刷刷地高喊:

“嗨!

嗨!

你真棒!

”然后一阵有节奏的击掌:

“啪，啪，啪啪啪!

”一节课中可能会有不少于十几次。

仔细考虑，这是不妥的，容易使学生产生自我膨胀，严重时会使学生心态浮燥，以至容不得批评，经不起挫折。

再者，在全班学生齐声喝彩中，一定有学生认为：

问题这么简单，要我答比你还好!

这时他的掌声是“不情愿的”，可是还得鼓掌，这么一来，老师又在不自觉中压抑了学生的“民主”。

（七）是“假性”反思。

教学反思是理性的，是在正确的理论指导下，总结成功之处，为今后教学积累经验，如灵活巧妙的设计，偶发事件的处理，重难点突破的新方法，恰到好处地引领和提问以及课堂上随机的生成，教材的处理，教法的选择是否妥当，教学环节是否环环紧扣层层递进，引领，评价，情境创设是否有效，有启发和激发兴趣，问题的设计和提问时机是否及时恰当，关注学困生是否到位，教师的教学语言是否生动有趣味，体态语是否为学生创设更好的学习氛围等。

翻阅教师的教案，反思内容大多宽泛，无确切内容，令人无法捉摸，既没总结出成功经验，也没找出不足之处，可谓“假、大、空”。

其反思形式有的是教学内容的概括，有的是新课程理念的搬家，有的是喊几句素质教育的口号。

纯粹是为了应付检查。

2、成因分析

小学语文课堂教学存在的很多问题之所以长期存在是有其深层原因的。

（一）有适合教师“抄”教案存在的土壤。

  1、为应付检查而“抄”。

为了对教师的工作进行量化监督与考评，许多学校都有检查教师备课笔记（教案）的硬性规定，少则期中期末检查一次，多则每月每周检查一次。

检查的结果记入教师档案，有的还直接和教师的奖金、评优、晋级等利益挂钩。

由于存在着学科与个人备课方法上的差异，在“教案”设计是否科学实用等“价值”的问题上，很难有一个统一的标准，客观上给评判带来了难度。

为了方便检查，校方只好把教师的备课笔记中容易操作的如内容是否详细、过程是否齐全、书写是否工整等“外观”情况，作为检查的标准来评判优劣。

至于“教案”是教师自己根据教学实际动脑筋写的还是花时间抄来的，却不去理论和追究。

在这种情况下，有多少人愿意花更多的时间和精力去认真钻研教材，精心设计每一堂课的教学流程？

于是，抄现成教案便成了一些教师简便易行的“备课”。

可笑的是，这种“备课”仅仅是为了应付检查，很难说有多少人真正用于课堂教学上。

  2、为评职称而“抄”。

目前教师申报职称评定，都需要提供上一学年的备课笔记。

可对备课笔记的质量要求和“来源”却没有具体规定（也无法作具体规定）。

为此，不少教师便一字不漏的抄起现成教案。

评委在看材料时，只能从教案的“量”与外观上判定“优劣”与“有无”，却难以得出“真假”。

即使是临时抄的，一眼就看得出，也很少“判”为不合格。

许多教师就这样顺利过关。

  3、为资料存档而“抄”。

软件资料是学校档案建设所不可少的，而上级经常性的检查，办学条件评估，都需要查看学校的软件资料，所以，许多学校在学期末将教师的备课笔记收集存档。

为了完成任务，一些教师便抄起现成教案来搪塞。

  对教师而言，“抄”教案总是一件不光彩的事情，一种难登“大雅之堂”之举，本为大家所不齿。

然而，当这种行为悄悄出现在少数人手下，又不能及时被阻止时，按照“破窗理论”解释，就会被众多人效仿并流传。

因为单纯的“抄”远比精心设计每一堂课教案，无论从投入的精力还是时间，都要少得多，这恰恰迎合着一些人的惰性和“急功近利”的心理。

“抄”的土壤根植着“抄”的种芽，而考评方式与检查方法上的欠缺与弊端又如增加了“催生剂”，催得“抄的苗头”像野草一样疯长，于是，发展成“你抄我抄大家抄”的局面，也就“见怪不怪”了。

可见，要彻底改变目前普遍出现的“抄”的现状，首先必须打破“形式主义”，注重实际，讲究实用和效益，彻底铲除“抄”的土壤，同时制订出科学的切实可行的考评方式与检查方法来。

（二）过多追求直观性，增加课堂气氛。

课堂上有的老师热衷于让每一个学生都能直观的感受到课文中内容。

因此每堂课必不可少的就是用多媒体来展示课堂的教学内容。

这样有的课成了一张张幻灯片的播放与讲解的“广告课堂”；有的课堂俨然成了“网吧”。

学生各自为阵，乐与机器对话，疏与同伴交流、教师互动；有些明明是可以让学生动手操作、亲自实验完成的，结果却被课件的模拟演示所代替；或明明是需要学生通过文本描述来实现自我想象、联想、体验与感悟的，却要被教师精心制作的多媒体画面同化到统一的认知与体验上去。

现代信息技术应用于教学，确实为学生的学习和发展提供了丰富多彩的教育环境和有力的信息工具，但在本质上它只是一种辅助的认知手段和工具，必须为我所用，不能成为课堂的主宰。

那种完全用课件的演示取代教师的讲解和学生的活动，用事先设计的课件演示流程取代学生思维的发展轨迹的做法是很不妥的。

人教社中小学语文教材总编辑、北京大学温儒敏教授旗帜鲜明地提出“语文课不应该用课件”。

（三）过多的注重活动形式，缺乏理性的、科学的分析

在一些听课观摩活动中，我们经常看到课堂中呈现出一片“生机勃勃”“热闹繁荣”的景象：

学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。

活动对人的发展具有决定性意义这是肯定的。

但教学中教师分组是盲目的，没有采用科学的方法给学生分组。

有的学生可能在小组中发表不了自己的观点，使当前的活动是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向，这是一个值得关注的问题。

（四）教师的教学思想偏离了语文学科教育特点

教学目标是课堂教学的出发点和最终归宿，教师进行教学设计、组织教学活动时，要心中装着教学目标，一切教学活动都要为教学目标的达成服务，否则教学是失败的。

要求认识和书写的生字、词语未指导学生认读、辨识、强化记忆和练习书写，对学生语言思维的训练都有重要的意义。

可由于教学思想上产生了偏离，使得教学内容虚了。

（5）教师用自己的分析代替学生的思考

课堂教学多以讲授方式进行，课堂上只见“知识”不见人，教师讲，学生听，教师讲什么，学生听什么，教师讲的是预先准备好的台词，教师作为知识的复制者、灌输者，学生成了知识的容器。

用一种浅阅读，快餐式的阅读，无法深入文本体会蕴意，感受语言的魅力，也就没有了语文味，也就不能感受真正的人文，更不能实现语文学习的有效性。

教学成果上就出现了偏差。

（6）注重多给学生鼓励，杜绝批评。

新课程理念呼唤激励性评价语言，然而，很多老师对“激励性”的“正面引导”理解很模糊，以至于滥用表扬，过度褒奖，容易使学生产生自我膨胀，严重时会使学生心态浮燥，以至容不得批评，经不起挫折。

教师的评价，游离在“好，很好，真棒”等之类简单、重复、没有针对性的评价，学生听后往往没有什么心灵的触动，更谈不上提高学生的阅读素养。

在教学活动中恰当地使用鼓励性语言，进行适当的表扬，有助于学生欣赏自己的成功，发展积极进取的自信心，提高学习动机并形成成就感。

但过分依赖于外在的权威评价，靠频繁的强化来维持学生的学习行为，却不利于激发学生的认知内驱力和内在动机，不利于学生学习主动性、积极性的培养，最终不利于学生形成自己的判断力和独立发展的能力。

（七）缺乏自觉意识和理论支持是“假性”反思的根源

最近几年来教学反思的撰写已逐渐成为各个学校评价、考核教师的一个重要内容，也是教师职称评审的要求之一。

然而现阶段在教学反思的撰写中还存在着许多不尽如人意的地方，主要原因无外乎两点：

一是教师认识上偏差，以自己教学任务重为借口，认为撰写教学反思是学校的要求，加重了自己的教学负担，于是许多为了应付检查有突击赶写的、有抄袭的、有简单重复的。

二是由于专业素养肤浅，无从下笔。

一些教师平时疏于学习，知识储备不够，缺乏理论支持，自然不知反思从何而起。

三、改进策略

小学语文教学要想改变以上现状，确保语文教学的“语文味”，提升教学效果，必须牢固树立“四观”，即正确的学生观、语用观、目标观和内容观。

（一）学生观

“学生观”是教师教育实践的基础，贯穿教育过程的始终。

它直接影响到教师教育出发点的确立，教育观念的形成，教育、教学方法的选择与教育目标的确定，并且最终决定着教育质量的高低以及教育的成败，直接影响到所培养的人才能否与社会的需要相适应。

因此，作为一名教育工作者，树立正确的学生观是非常重要的。

修订版《义务教育语文课程标准》明确指出：

学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。

一句话，语文教学最终是为了学生的发展，学生才是发展的主体，我们必须树立正确的“学生观”。

1、树立平等的师生关系。

教师不应该只成为学生的导师，还应该是他们生活中的益友，成为他们人生成长道路上的引路人。

作为教师，不仅要关注学生学习成绩的提高，更要重视学生情感的发展与人格的完善。

既要小心地保护学生的自尊，又要尊重学生的情感，使自己成为学生可信赖的朋友和伙伴。

这样，才会有师生交往的愉快、健康，才会有师生的共同进步和教育所本应拥有的那份快乐。

2、尊重学生的个性。

一个班级就像一棵大树，每一片叶子犹如每一个学生，他们都需要阳光雨露，所以，教师要正视每一个学生，尊重他们的差异，不要把差异简单地认为是学习成绩的好坏，要有“绿叶红花皆春色”的育人思想。

只有在孩子的个性得到承认和尊重的前提下，我们的教育才能最大的发挥应有的作用。

3、要用发展的眼光去看待每个学生。

世上任何事物都是在变化中不断提高、进步的，教育也是如此。

作为教师，切忌用静止的眼光评价学生，好学生固然会继续进步，但后进生也并不是一成不变的。

我们不仅要承认后进生的进步，而且还要理解学生在进步中出现的反复。

教育虽然不是万能的，但教育的本质在于使每个受教育者都拥有平等的发展机会。

（二）语用观

我们要明确小学语文教学的目的和根本任务是引导学生理解和运用祖国的语言文字。

1932年颁布的《小学课程标准国语》首次明确提出指导儿童“练习运用国语，养成其正确的听力和发表力”“学习平易的语体文，并欣赏儿童文学，以培养其阅读的能力和兴趣”“练习作文，以养成其发表情意的能力”等语用目标，在此后颁布的小学语文课程标准或教学大纲等纲领性文件中，虽然语用目标在文字表述上略有不同，但绝大多数将语用观作为其核心理念。

语用观是语文学科所特有的，是区别于其他学科的根本所在。

著名教育家叶圣陶先生认为：

“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读和习作的训练……他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。

”这在一定意义上诠释了语用观的内涵。

语用观体现在小学语文教学中，强调的是学习语言文字的运用。

简单地说，“运用”是要达到的目标，“学习”是训练的过程。

探讨语言文字的运用，要区分语文课堂的运用与生活中、工作中的运用。

学校开设语文课的主要目的是让学生获得理解和运用语言文字的能力，以便在将来的学习、生活、工作中运用。

学习语言文字的运用，离不开语言文字的训练，语文教学要体现出引导学生亲历学习语言文字运用的实践过程。

语用观就是倡导实实在在地教语文，扎扎实实地学语文、用语文的教学新秩序，以清清楚楚地的把握语文教育的正确方向，明明白白地遵循语文教育的基本轨道。

（三）目标观

思考语文教学目标，可着重三个方面：

一是学习语言文字运用目标，二是情感目标，三是习惯目标。

这三个目标是牢不可破的。

一般来说，语言文字目标和情感目标是显性的，前者以“语用观”作为指导思想，后者要让语文课成为有激情的课，有意思的课；当前语文教学要慎防强调语言文字的训练而忽略了情感的陶冶。

习惯目标有着隐性的特点，往往渗透在达成语言文字目标和情感目标中，习惯的养成需要较长的过程，一篇课文的教学不一定列出这一目标。

树立目标观要遵循目标适度、具体、有梯度的原则。

适度，要符合语文课程规定的年段目标要求和教科书的编排意图，适合本班学生的语文知识和能力水平，是学生经过努力能够达成的。

具体，即目标指向明确，可操作，可检测，要用清晰明白的语言描述学生学习行为的变化。

有梯度，要使目标能够体现出发展的倾向，体现出循序提高、螺旋上升的过程。

现在存在的较普遍的问题是，教师对目标的把握往往停留在知道目标是什么，清楚为什么的可能不多，这就需要教师们不断提高自己的语文功底。

俗话说：

教给学生一碗水，教师自己要有一桶水。

（四）内容观

要明确语文教学“教什么”，其次才是“怎么教”。

教什么，即教学内容的选择，主要基于教科书的层面探讨教学内容的选择。

语文教科书是语文课程实施的主要载体，对“教什么”起着决定性作用。

长期以来，大家对“怎么教”给予了高度的重视，而对于“教什么”关注得不够，研究得不多，理解上也存在一些偏差。

树立内容观首先要认识到语文教学内容不等于教科书内容，从教学的角度来说，是为实现语文教学目标，对教科书内容进行“二度”开发，既包括对现有教科书内容的直接选用，也包括对教科书内容进行处理、加工和改造。

选择教学内容涉及诸多因素，例如学生的因素，如已有的知识和能力、生活经验与家庭背景；教师的因素，如教学水平、教学风格、成长经历与个性，还有语文课程资源和环境因素，等等。

最后，引用著名特级教师薛法根老师的一句话作为结尾：

“语文课要做语文的事，小学老师要做小学的事，这节课要做这节课的事”。