夏辉辉新课改中的成长与感悟.docx
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夏辉辉新课改中的成长与感悟
夏辉辉：
新课改中的成长与感悟
——我在新课程改革中的成长与感悟
广东省东莞市教育局教研室
夏辉辉（523128）
从2004年秋季走来，我感受到了高中新课程改革对自己的巨大冲击。
在其中，我重新审视教材、重构课堂，反复体味着历史学科给自己带来的智慧，努力践行课改理念。
一、教材风景
1、要树立新的教材观
我这里的“教材”是指教科书。
传统的观点认为教材是学科知识体系的浓缩和再现，教材是学科知识的载体，这种教材观的实质是“教材即知识”。
而新课程把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生认知、分析、理解事物并进行反思，批判和建构意义的中介，是案例或范例。
因此它强调教材是学生发展的“文化中介“，是师生进行对话的”话题，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”，而是通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。
例如，必修一“古代中国的政治制度”中“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”一目的内容，我们对四个版本的选材与谋篇进行比较可以感受课标与教材的距离：
人教版和大象版：
列举了从汉到元中央政治制度与地方政治制度的演变。
岳麓版：
结合这一时期的政治人物、政治事件、政治制度的系列活动与变化，以“中央集权与地方分权的斗争”和“专制皇权的不断加强”两条线索来展开，特别突出了发展中的阶段性特征。
人民版：
把君主专制政体的强化作为中国古代政治制度的最大特点。
阐述了法律制度、选官制度、中央行政制度和监察制度。
人教版和大象版列举了从汉到元中央政治制度与地方政治制度的演变，两版教材都有着非常鲜明的思路，即从机构与官职的变化谈中国古代政治制度的演变趋势。
两个版本都讲究完整性与条理性，结构严谨，大象版的这一特点尤为突出。
人教版和大象版对这一专题的解读着力于政治制度史，在列举的基础上画出了一条清晰的线——中央集权不断加强、专制皇权不断加强构成了中国古代政治制度的特点。
岳麓版同样抓住专制主义中央集权制度演变的两条主线，落笔于政治人物、政治事件、政治制度的系列活动与变化，把这一时期的制度演变放到了中国古代政治领域中去。
教材内容以“中央集权与地方分权的斗争”和“专制皇权的不断加强”两条线索来展开，一方面以典型历史事件的冲突与斗争中阐述制度的变化，例如七国之乱、安史之乱，这些冲突既是变化的原因，又是变化的结果；另一方以典型历史人物为核心，如汉武帝、宋太祖，阐述重大历史人物对制度演变的作用，制度变更则是斗争与冲突的结果。
人民版则不局囿于列举制度，也没有两条线索的清晰描述，而把君主专制政体的强化作为中国古代政治制度的最大特点，围绕这一特点，阐述了法律制度、选官制度、中央行政制度和监察制度。
其法律制度主要以秦为例，选官制度从先秦谈起，而中央官制度的变化明清之前的历史只讲到了宋代，地方行政制度的变化以元明清的行省制为代表。
这些教材的编写给我们以启示，新课程中的教材是学生历史的依据，但不是唯一依据。
2、要用好新教材
教材对于我们来说，曾经是圣旨，旧教材是教学大纲的直接演绎，是教学大纲的直接体现，所以在过去的教学中，只要研究好教材就可以基本完成、落实大纲的一切任务，更重要的是，可以很好地应付高考，这样的指导思想无疑是教学僵化的重要原因。
但在新课程体系下这样的观念需要改变了，华南师大黄牧航教授曾经谈到，我们所有的教学工作都应该以课程为中心，高考趋向考查内容强调的是历史课程知识而不是历史教材知识，广东高考试题2006年“《人民日报》元旦社论”题和“周人饮食生活的状况”题都反映了这一趋势。
但是，面对一标多本下的新教材，我们该如何上课？
以哪一本教材为主？
抑或四个版本的教材一一比较对照？
是“教教材”还是“用教材教”?
从上文的例子中我们可以看到——既然专家和学者们都在创造性地演绎着体现国家意志的课程标准，那么一线教师还要墨守陈规地引导学生划那些被反复演绎过的教材吗？
正如钟启泉教授所云：
“课程标准为教材编写和教师教学留下了一定的创造空间，因此它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的，这也正是它的优点。
”所以，新课标不只是给教材编写者留下了解读与创作的空间，更给一线教师和广大学生留下了因材施教、为我所用的空间。
例如，在中国古代政治制度的学习中，各大版本都有不同取材，教师应当根据学生的认知水平和教学实际对材料有所取舍，否则阅遍四大版本，将无所适从，造成飞花乱眼的局面。
我做了如下设计：
课题：
一个官职的变化——专制皇权的不断加强
课标要求：
列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。
了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。
教材：
第3课《中央集权和地方分权的斗争》、第4课《专制皇权的不断加强》，共同阐述了从汉到元到明清，以专制主义中央集权为主要特点的中国古代政治制度，并且体现了其发展的阶段性，即宋代以前以中央与地方斗争为主，宋代以后，君权与相权斗争突现。
理解与分析：
（1）教材的继承性：
中枢决策机构的演变，中央官职的演变，专制皇权的强化，与以前的高三复习在内容上是一致的。
（2）教材的新特点：
第一，集中以宰相地位的变化为线索，便于学生理解，符合认知特点，具有强烈的新课程气息；
第二，专制皇权的强化对中国社会的影响，包括对国家发展、还包括社会结构、人们的心理，民主意识等方面的因素。
难点：
如何理清线索；枯燥的官职史如何变得生动；对其影响的讨论如何深化。
设计思路：
《一个官职的变化——专制皇权的不断加强》，探索从秦到清的宰相制度的演变，通过学生动手绘制图表、课堂讨论等方法，运用生动的历史人物故事、文学作品形象，以宰相这个职位人数多少、权力大小、地位高低、产生途径及废除来说明皇权的不断加强，并进一步探索其对中国社会的影响。
通过学习对中国的政治制度的演变有一个清晰的认识，从而使学生认识到我国古代曾经有的政治文明，了解我国先人的政治上之精明。
3、学会驾驭新教材
面临新课程改革挑战最大的是一线教师，旧的教学内容、教学方式、理念和习惯在新课程改革面前显得潺弱无力。
过去，老教师对新教师说的第一番话里，最常有的就是：
“通过一轮教学把教材滚熟，以后就轻松了。
”只要把教材吃透就可以无忧地端好历史教师这碗饭的时代随着新课改的来临已经一去不复返了，也结束了教师这一行业甚至上十年不更新业务知识的局面。
面对新课标与多版新教材，只有打下深厚的史学学术功底和历史教育功底才能做一个新时代合格的历史教师，例如笔者在备必修三第一单元《中国传统文化主流思想的演变》内容中，翻阅了冯友兰《中国哲学简史》、侯外庐的《中国思想通史》、钱穆的《中国思想通俗讲话》，以及其他大量的文字材料，提高了自己的专业素养，为自己深入浅出的教学打下了基础。
读书是教师专业成长的必由之路，大量专业书籍的阅读会使教师打下了坚实的专业底气。
只有这样才能吃透课标、领悟不同版本教材的差异，才能面对各种教材的不同说法而不慌张忙乱，才能真正地从飞花乱眼做到从容应对，感受到新课改所带来的异彩纷呈。
4、学会教材的比较
新课程下，教师应当注意不同版本教材的比较和不同学科教材的联系。
其实，各版本的教材都体现了编写专家的思想，也反映了历史的多姿多彩，在个性中寻找共性，在共性中发现特点，有助于全面理解课标精神。
比例，必修三“中国传统文化主流思想的演变”第一目，各版教材表述各不相同，人教版第1课为《“百家争鸣”和儒家的形成》；岳麓版第1课为《孔子与老子》，第2课为《战国时期的百家争鸣》；通过这一比较我们可以看到，岳麓版注重了时序，春秋时期只是百家争鸣的发端，并没有形成真正的百家争鸣；道家思想实际上对儒家思想的发展与完善有着重要的影响；第2课对诸子百家作了较为详细的介绍。
又如，我们把新课标政治教材与历史教材进行比较，也会发现其中的区别点与联系点，在教学中可以互相渗透。
比如，高中新课标政治教材必修一《经济生活》包括“神奇的货币”、“投资与创业”、“收入与分配”，包含“怎样花钱”、“如何挣钱”、“如何管钱”等基础经济常识；而历史教材必修二《经济成长历程》而包含了货币的产生、商品经济发展的历史，对外扩张、工业革命、世界市场的形成及对中国的冲击，各国经济体制的创新和调整等，这些内容包含了“人为什么要这样花钱”、“花钱与挣钱产生了怎样的影响？
”、“国家怎样管钱？
”等宏观经济常识。
这样的比较有利学生从微观到宏观、从小到大理解“经济”这一抽象而又无处不在的概念。
分享：
1、你认为新旧教材有何不同？
2、面对专题史教材编写方式，我们该如何应对？
二、课堂岁月
1、努力把握三维目标
关于三维目标，华东师大聂幼犁教授曾这样描述：
“知识与技能”是教学最基础的、直接的认知生成目标。
有新的思想，就是建构主义的知识与技能的生成，特别强调了学生已有的经验。
“过程与方法”是这次课程改革的新提法，强调了能力的核心是“方法”，就历史学科来说，是思想方法，是学生可持续发展的学习目标。
另外，强调了必须有一种经历与经验，才能够使学生真正习得这种方法。
“情感态度与价值观”是这次课程改革的重大进步，如果说，前两个目标还是“工具主义”的话，“情感态度与价值观”则强调“育人”，是认知的人格目标。
课堂的是否有效以是否完成三维目标为依据，没有目标的课堂无异于浪费光阴，为此，我逐渐发现在三维目标的撰写中存在着各种问题，对这些问题的一一研究有利于理解三维目标与传统目标的不同。
案例一：
[情感、态度与价值观]：
通过对新文化运动所发扬的精神的学习，使学生明确，作为中国未来存在和发展的重要途径，对民主和科学的追求也是个人健全人格、正确道德观、人生观和价值观的主要体现，以此培养学生的科学精神与人文素养。
[诊断]：
本案例中把教学目标的主体定为教师而不是学生，而且存在语句不太通顺的毛病，同时情感目标过于宏大而空洞。
王小明博士著的《教学论——心理学取向》一书中，这样提出：
教学目标规定的主体是学生而不是教师，是预期经过教学后学生表现出来的行为而不是教师的行为。
教学目标是学习的结果而不是学习的过程。
教学目标是学习的结果而不是发展的结果。
教学目标是预期的而不是现实的学习结果。
[对诊下药]：
建议修改为：
学生感受新文化运动所宏扬的民主科学的精神，认识民主与科学是社会进步的两大车轮。
案例二：
[知识与能力]：
新文化运动的政治、经济、思想文化背景。
新文化运动兴起的标志和领袖人物以及发展概况。
新文化运动的主要内容。
李大钊和新文化运动的发展。
新文化运动的影响。
[诊断]：
本案例是把内容当成了教学目标，教学目标的编制应当有四个基本要素：
行为主体——学生
行为动词——明确、具体、可操作、可检测的行为动词描述学习行为。
行为条件——指影响学生学习结果的特定的限制或范围
学习水平——学生学习结果的程度，或最低标准（从准确、速度、质量确定）
就知识与能力而言，应该用了解（说出、背诵、辨认、列举、复述等），理解（解释、说明、归纳、概述、推断、整理等），应用（设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等）等行为动词来描述。
[对诊下药]：
加上相应的行为动词
案例三：
[过程与方法]学生会运用和处理有关的历史数据，会从各种形式的数据表格中提取有效的信息。
在学习的过程注意分析问题、解决问题的过程和方法，提高分析问题和解决问题的能力。
[诊断]：
课程目标与课时目标混淆，历史课堂上每堂课都在培养这些能力，课堂目标要写出具体的依托，并具体描述到达哪一步。
“教学目标是预期的而不是现实的学习结果”，学生已掌握的能力就不是初学目标，而应是巩固和运用。
[对诊下药]：
依托本课具体的图表培养、形成、运用、巩固某技能或方法。
案例四：
[编写目标]
1、教学目标：
引导学生了解民国初期民族工业进一步发展的主要史实，探讨民族工业出现短暂春天及其短暂的原因。
引导学生了解日伪政权对沦陷区经济的破坏和官僚资本对民族工业的压迫，探讨阻碍民族工业发展的主要因素，加深学生对近代中国民族工业曲折发展的理解。
2、能力目标：
立足教材，培养学生阅读教材、分析史料，提取有效信息的能力；通过数据图表等方式，拓展学生的空间想象能力，进一步培养学生对信息的整理分析和提取能力；通过师生对话，自主协作等方式，培养学生的语言表达能力和探究能力。
[诊断]：
“教学目标”与“能力目标”两个不同层次的概念混淆并列，能力目标是教学目标下的一个分支；主体教师而不是学生。
[对诊下药]：
重新调整层次。
案例五：
[过程与方法]：
讨论、提问、总结、讲述（具体见教学过程）
[诊断]：
这是教学方法但不是教学目标下的“过程与方法”。
王小明博士提出“教学目标是学习的结果而不是学习的过程”，那么，把“过程与方法”作为一个目标，其实质应该是在教学过程中形成可以习得的学习方法，所以，在这一环节中，应该是学生可能通过本课的学习学会哪些“会学”的本领。
2、构建新课堂
新课程改革的实践告诉我，只要以学生的终身发展为出发点，历史课堂中的求真求善求美便会吸引学生的目光。
历史知识本身和知识的获取过程是具有生命性的，鲜活的历史需要这些活蹦乱跳的年轻的生命来感受、理解、认识，因此，学习历史知识的课堂也必是一个充满生命力的课堂！
基于这一认识，我逐渐形成了自己的历史课堂风格——我的课堂总是鲜活的，它有着充分的准备与预设，但绝不预设所有答案；我的课堂力求平等，这种平等是对学生的热爱与尊重，尊重他们的个性和智慧；我的课堂力图找到历史与现实的链接点，在“历史上的今天”、“今天我来上课”、“时事辨析”、“组际辩论”等形式中，我引导学生学会在历史中看现实、在现实中寻找历史，学会表达与倾听，学会交流与合作，学会坚持与包容；我的课堂更注重的是对学生的情感熏陶，没有情感就没有历史，从唱国歌讲“生活处处皆爱国”，从五四精神讲“和平时代如何爱国”，从文天祥与岳飞讲“爱怎样的国”，从中日关系讲“爱国之古与今”。
（1）构建生命化课堂，要关注学生的已有经验。
学生对什么最感兴趣？
对自己身边的人和事，对自己熟悉的人和事最感兴！
构建主义教学观认为，教学活动的本质是学生根据自己的已有经验去理解对象信息和知识内涵的个性化过程。
案例一：
人教版的必修Ⅰ《经济体制改革》
教师：
什么是经济体制改革呢？
（先出示经济体制的定义让学生阅读，再出示经济体制改革〈实质〉的定义）
教师：
我国的经济体制改革是实际是对社会主义生产关系的调整，是社会主义制度的自我完善。
教师：
大家知道，我国的经济体制改革首先从农村开始，那为什么改革首先是从农村开始的呢？
教师：
下面我们就先来探讨农村经济体制改革。
案例二：
岳麓版第20课《以经济建设为中心》
阅读材料：
《小岗村的昨天、今天和明天》——敢为人先的昨天：
1978年，安徽发生特大旱灾，许多人外出讨饭。
同年12月，凤阳县小岗生产队18户农民秘密聚会，冒着生命危险，签订生死契约,决定分田单干并包产（包干）到户。
一年后,粮食不仅没减产,反而获得空前大丰收。
请同学们思考：
请大家联系上节课所学的人民公社等知识，说说27年前，小岗农民为什么会“冒死”分田单干、包产到户？
这一做法后来被命名为什么制度？
为什么能使粮食产量大增？
对比上面两个案例，我们可以发现，案例二中，教师所提供的教学情境、所设问题比较符合学生思维实际，容易调动学生的学习积极性，而案例一中由于概念太多显得生硬、枯燥。
（2）构建生命化课堂，要创设积极的问题与场景，引发学生深入探究的愿望。
没有情景就没有历史，要努力创设情景，引导学生神入历史。
历史课堂要精心设计具有新意、强烈刺激的历史场境，最大限度地引起学生的关注，并且在具体的情境中蕴涵矛盾和疑惑，造成学生对原有认知的挑战，从而引发探究的愿望。
笔者在讲授《雅典城邦的民主政治》一课时，设计了《雅典公民帕帕迪的政治生活》，这一课讲述的历史年代久远，概念生疏，学生原有的相关知识储备极为匮乏，一个小小的“帕帕迪”似有四两面三刀拨千斤之力，所有艰涩生疏的概念都随着“帕帕迪的一天”得到了解读。
帕帕迪这个人物不只是雅典农民的一个简单还原，从他一天的政治生活中，我们看到了奴隶制度下雅典公民的平等，看到了2000多年前雅典人的伟大智慧和海洋文明的独特魅力，也看到了哲人苏格拉底的勇敢与无奈，从而引发出我们对人类政治文明永恒的思考！
新课程实施以来，许多老师在自己的课堂上创设了各种生动有趣的情景，使得课堂变得鲜活。
比如深圳唐云波老师在上《鸦片战争后的中国社会经济》中设计了“二毛”这一活泼可爱的形象，以“经济权益损失调查委员会”、“市场调查员”等形式展开对本课的学习，收到了过目难忘的奇功；还有的老师在《新文化运动》一课中引用了巴金文学作品《家》中的人物形象，帮助学生理解新文化运动中思想的剧烈变革。
有的老师对创设课堂情景感到困惑，认为这是一种“虚构”。
“历史不能假设，但需要用假设来进行研究”。
虚构是以真实的存在为基础——一种超越时空的真实。
如果我们再将“虚构”故事背后蕴涵的对人类命运的深切关怀、对未来文明的警醒和对现实行为的反省考虑进去的话，谁又可以否认其教育意义的真实性呢！
（3）构建生命化课堂，要正确理解课堂师生定位，及时捕捉学生在学习过程中的困惑，予以指导和调控。
在新课程改革中，我们尤其要正确理解教师在课堂教学“多元互动”中的地位和作用。
教师在学生的自主学习过程中必须是一位出色的组织者和指导者——恰到好处地进行点拨，为学生的深入思考和交流提供启示“阶梯”，提供广阔的选择空间和发展平台。
新课改首先对教师的教育观念提出了挑战，教师不应以知识的传授代替学生的学习和探求体验。
案例一：
初中历史课《元帝国拓展多民族国家基业》
教师在讲元统一后，提问了一个女学生：
“元统一后面临的最大问题是什么？
如果你是元统治者，你该怎么办？
”学生说：
“最大的问题是民族问题，如果是我的话，我要实行民族平等，让蒙古贵族与汉人平起平坐，要不然，汉人容易造反！
”回答得多好！
学生一下就意识到作为少数民族政权统治中原，最大的问题是民族矛盾问题，而且她以现代平等的观点来谈“我作为元统治者的措施”，非常难能可贵，现在关键就看教师怎么引导了。
很遗憾地，教师想要学生回答的不是这个，教师自说自话的谈到：
“当时元统治者遇到的最大困难一是地大，二是人多，由些而产生了行省制……”听到这儿，我翻回去看教师的教学设计理念：
“新课改首先对教师的教育观念提出了挑战，要求教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程……”看来的确受到了挑战，而且在挑战中，明显是旧观念站了上锋，本来教师可以就这个女学生的回答，引出民族问题，也就是课标中要求的“说明民族关系的发展”，依据学生的“最近发展区域”完成这一教学任务，这样才是一个生成性课堂，而不是教学设计演示剧。
我们提出师生的合作互动关系，但并不意味着教师要与学生一起开“无轨电车”。
案例二：
学生：
“老师，如果我是琦善或者其他大官，我肯定也会选择早日签约，我们教材已经很详细分析了鸦片战争中国战败的必然性，既然必败还打什么呢？
要打要杀看起来是爱国，其实一是闭目塞听以天朝上国自居没认清敌我力量悬殊我方必败的形势；二者您成了民族英雄遭战火之殃的是老百姓；三你这样打下去，给英国造成的损失越大，他们要求的赔偿必然越多，而且他们为了惩戒你的抵抗，肯定更好增加赔偿索取。
”老师反问他“不誓死抵抗，就签订卖国条约，那我们民族的尊严呢？
我们的国家权益呢？
”那学生接着说“对，民族的尊严很重要，可是有时为了国家长远利益需要我们必须忍辱负重，勾践就是这方面最好的典范……”
对于这样的问题，如果教师引导得不好，就会出现偏差。
我们鼓励假设，但不能乱假设，我们的老师由于理论学习和思考的缺失，看不出问题所在，不仅放弃了这种可遇而不可求的引导史学方法学习和习得的机会，反而在良好动机的驱使下，在不同的层面上犯着和学生同样的思维逻辑错误，跟着学生开无轨电车。
（4）构建生命化课堂，要寻找历史与现实的契合点
要把历史从冷冰冰的时间黑洞里解救出来，我们就得从寻找历史与现实的契合点着手，给沉重的历史插上“会飞的现实”这对翅膀，这样，历史将不再仅仅是过往，不再是遥不可及的记忆，而是与活生生的现实紧密相连，学生因此就自然而然地由对关注现实的需要而把目光转向了历史课堂。
案例一：
在新学期的导言课上，移老师从自己姓氏的来源引出了一段学生精彩的对话，这不是师生间简单的见面对话，更不是一段对某人姓氏来源的猎奇，而是包含着历史思维层次递进的对话。
在最初学生的猜测里，仅把“移”字从字面上理解为移动、斗转星移，而随着讨论的深入，姓氏的来源便与历史上的政治动乱、民族迁徙、东西方贸易，进而与民族融合联系在一起，在讨论中学生的思维发生了由表及里、由个别到整体的变化，这一变化即是历史意识形成的重大表征。
从移老师的案例我们可以看到，蕴涵在生活中鲜活的历史知识被挖掘出来成为历史课堂生动的素材，并在潜移默化中培养学生的历史意识与历史情感，它远离了枯燥的说教，比起背诵课本上一大段的结论要有用得多。
案例二：
笔者引用作家龙应台《你所不知道的台湾》一文中谈到《红灯记》在台北演出的情景，引发学生对三位不同的老人观看《戏灯记》的不同反映，从而感受每个人的经历就是一段历史，人们对世界的认识本身就是历史的反映，三位老人那不简单的经历就是一段历史故事，值得当事人、后来人、旁观者深思——个人的命运与国家、民族的命运紧紧相连，国共关系的动荡与发展让台海两岸的中国人经历了历史的重重考验。
我们新一代的中国青年如果能理解三位老人的心情，从中华民族的根本利益出发，那么自然就能对祖国的统一提出自己独特的见解。
（5）构建生命化课堂，要调动学生学习的积极性
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