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读《教学机智教育智慧的意蕴》
《教学机智——教育智慧的意蕴》——读书摘记
马克斯.范梅南，加拿大阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任、国际质性方法学研究院高级研究员。
作为世界著名教育学专家、教育哲学家、课程论专家和人文科学研究方法论专家，范梅南教授是“现象学教育学”的开创者之一，并担任世界第一本目前也是唯一的一本《现象学教育学》（pedagogy+phenomenology）杂志的主编。
同时他也是北美和欧洲六种教育和人文科学研究国际学术杂志的顾问或国际编委。
第一章迈向智慧教育学
引言
一门新型教育学的可能性
记住教育者的替代父母的关系
在教师身上我们寻找什么？
对作为生活实践的教育学进行反思
何谓儿童？
看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。
教育者的替代父母关系——
教师的含义就是他们必须不断地提醒自己留意自己与孩子之间的“替代父母”的关系。
专业教育者必须尽可能协助儿童的父母完成其主要的育人责任。
换言之，在父母的这一主要责任之外就是教师被赋予的“替代父母”。
一些人认为现代社会自私与贪婪不断滋长。
因此，需要专业教育工作者培养一种充满关爱的学校环境，这是为了我们的孩子们，最终也是为了我们的社会。
同样的，学校努力奋争的任务，不仅是使我们的孩子作好充分准备以迎接外面的大世界的各种挑战和危险，而且也是培养我们的孩子对亲密无间的道德责任的需求。
这两点是成功的家庭生活的先决条件；而许多家庭却发现越来越难以将这两点给予孩子。
学校这样的教育机构更需要指向为人父母的规范，这些规范可以说父母们自己都似乎已经忘记了。
父母们受到社会的原谅；而学校却常受到打击，认为没有恰当地培养儿童他们自己将来为人父母所要具备的那些责任感。
抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验：
保护和教导年轻一代如何生活、学会为自己、为他人、为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责。
儿童不是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容。
而且，来上学的儿童必定来自某个地方。
教师需要了解一下孩子们带来了些什么，他们目前的理解程度、心境、情绪状况如何，他们是否已经准备好了应付学科学习和学校世界。
在教师身上我们寻找什么？
——
一个良好的教师所应具备的最基本的素质：
职业使命感，对儿童的喜爱和关心，高度的责任感，道义上的直觉能力，自我批评的开放性，智慧的成熟性，对儿童主体性的机智的敏感性，阐释的智力，对儿童需求的教育学的理解力，与儿童相处时处理突发事件的果断性，探求世界奥秘的激情，坚定的道德观，对世界的某种洞察力，面对危机时刻乐观向上，最后，幽默、朝气蓬勃也很重要。
第二章教育学的概念
情境
教育学意向改变了事务
教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力
关于“教育学”的理念
教育学使我们的心向着孩子
教育学所关心的是孩子的自身及其发展
教育学就是迷恋他人成长的学问
情境——
教育学的影响是情境性的（situational）、实践性的（practical）、规范性的（normative）、相关性的（relational）和自我反思性的（self-reflective）。
影响（inlfuence）是一个有趣的概念。
Influentia这一术语原指从天上发出一种伤害人身体的流体。
技然我们都生活在上苍之下，我们就始终在受着影响。
影响的流传和传播具有无法逃避性和难以捉摸的特点。
影响，正像“流感”一样，是我们“捕捉”到的某个东西或者说某个“捕捉”到我们的东西――影响就是这样征服了我们，占据了我们身体和心灵的东西。
我们不能以为影响是控制性的，或者说，影响将两个人的关系降至一种主客体的关系。
在这种关系中，施加影响的人将另一方仅看作是一个将受控制的对象。
相反，影响是某件辐射四方、自然流动的东西。
它可能会产生非常不一样的结果、效果或作用。
从广义上讲，影响隐含着人在另一个人面前的坦诚和开放性。
就文化和传统而言，每一个人都是迟到者，因此都处在以前事务的影响之下。
不仅那些需要受教育的儿童正在受到过去（现在），以及传统和文化的影响，教育工作者同样受到影响。
那么，现在的问题是教育工作者如何去发展一种与影响源较强的关系呢？
我们既不能做一个全面反叛文化的人，也不应当做一个盲目维护文化丰碑的守护者和卫道士。
与影响的较强的关系可能是那种想对影响施加影响的关系。
这也就是说，教育者需要具备调和传统和文化对年轻人的影响的能力。
教育学意向改变了事物——
教育学涉及到对影响施加影响。
并不是所有的情境都是有教育学意向的。
教育学仅仅指这样类型的有意向性的活动和交互作用：
成人和儿童参与其中（仅管并不总是有目的性的和有意识的），指向于儿童积极的生存和成长（beingandbecoming）。
不但成人有意向，儿童自己也有意向。
儿童的意向同时也表现在儿童是哪种类型的人，以及他积极面对世界的方式。
每一个孩子都不同寻常，并表现出意向性、敏感性和存在的情感方式。
这一切很快在他们各自的选择、兴趣和愿望中得到了表现。
任何教育学意向都应尊重儿童本人的实际情况和发展。
教育学意向就是尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质。
成人的意向与儿童是不一样的。
成人应该考虑到孩子的意向，而儿童的意向并不包含成人的意向。
从某种意义上说，成人的意向有两个方向：
成人教育儿童并同时理解和感受到受过教育的人是什么样的情形；而儿童的意向只有一个方向：
儿童体验到受教育的经历但并没有教育其他人的责任。
而且成人的意向比儿童的意向要更多的指向将来。
许多人都承认他们对待孩子的方式与他们自己的成长方式不无关系。
作为父母或教师，我们从未逃脱我们自己的父母和老师对我们的影响，但是，这一影响有正面的也有负面的。
比如我父亲的酗酒可能会给我留下家庭冲突和暴力的记忆，那么，在反面的实例中，我们将负担和诅咒转移到了我们孩子的生活中。
但是，在正面的实例中，我们将自身的问题转换成了某种有价值得东西：
我父亲的酗酒可能给我留下了教训，使我更加珍惜严于律己和自我节制。
父母和教师必须能够理解什么样的具体经历对于孩子会产生什么样的后果。
现在的我有一部分是由我过去的生活记忆所组成的。
过去的经历在我的心中得到了巩固。
因此，记忆在不同的场合和环境下会出乎意料地出现。
过去的事可能已经遗忘，但是当现在与过去关联时，过去的事又会突然出现在我们面前。
萦绕在我们幼年生活的父母和老师的教育学意向现在以复杂的方式隐藏在我们对自己的孩子所用有的教育学意向中。
我们必须认识到，教学学意向不是简单的思维信念，也不是我们写在纸上的课程计划和学习目标。
教育学意向牵涉到我们对区分什么对孩子好、什么对孩子不好的所有的积极思考。
教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力——
当孩子在呼唤我们的时候，他们是在召唤我们。
我们说“职业的召唤”，但是这种召唤存在于何处呢？
我们说，“责任在召唤”、“责任用良心的声音在召唤”、“责任召唤我去做我知道自己承担的任务”。
但是，责任并不是召唤我们的东西，相反，责任是某种品质召唤我们的方式，正如关心和慈爱召唤我们来到孩子的卧室一样。
在生活中我们不断地与我们的孩子进行活动和交流，不时地，我们做的某些事会立刻让我们感到惊奇并进而思考：
我做的对吗？
这种情境对孩子会是什么样的呢？
这儿我得责任是什么呢？
我本应该怎么说怎么样做呢？
因此，教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动作出思考。
关于“教育学”的理念——
那些差异，能使事物出现差异。
课程与教育学一个最直接、最显而易见的区别就是前者趋向于侧重教育的材料以及教材和教学过程的组织、管理、计划、安排、选择、审核评判。
课程概念中有一种不可避免的实证主义的味道。
课程这个术语容易使我们将我们的注意力从孩子那里转移到教育机构及其各层面的研究中去。
相反，教育学这一术语则易于找出教育和抚养孩子的人性或者说个性的因素。
我在本书中采用“教育学”一词来避免并且尽可能的更正当代教育话语中的两个危险：
（1）重新恢复已经被遗忘的或空缺的大人和孩子的关系，同时
（2）扫除阻碍“教育”思想成为真正意义上的教育的一些障碍。
许多教育工作者、教师和父母都开始意识到在我们和孩子之间出现了裂痕。
这不是说，在历史上大人的世界和孩子的世界之间没有代沟。
但是，我们现代人的困境却是，应当用来扫出这些障碍的教育理论和思想的资源本身都变成了阻碍大人与孩子之间适当的教育关系的障碍。
因此，“教育学”不止是我们用来表达同样一个事务的另外一个术语而已。
通过教育学的概念我们应当试图进一步地理解在我们与孩子的教育生活中什么才是最重要的。
教育学使我们的心向着孩子——
教育学就是优秀的教学
我们可以将教育学定义为成人与一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系。
但是，并不是说所有的这些关系都是教育性的。
我们怎样来判断在一个具体的情境中老师或父母与孩子的互动是否称得上“有教育学意义”呢？
加入我们想设定客观的标准来区别教育学意义和非教育学意义的话，我们可能很快就陷进了教育的哲学、政治和理论当中，而不去注意教育学现象的本身了。
教育学根本上是一门实践的学问。
教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找。
教育学不是在可观察的得到的那类事务中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中。
自然，教育学行动也有技术性的方面。
在教育学技巧方面，有些老师比其他老师更胜一筹。
然而，教育学的本质并不是这种技巧。
在日常用语中，我们确实可以说一个老师很突出。
但提及优秀的教育学却是不恰当地的，因为教育学本身就是优秀的教学。
用亚里士多德的话讲，教育学是“善”（good），是“美德”（virtue）。
每一个教育者都必须具备这种优秀的品质。
换句话说，教育学可以定义为“优秀的教学和抚养孩子”，因为他有助于我们鉴别真正的抚养孩子和教学的本质，使我们注意到教学和抚养孩子的价值、意义，使我们心向着孩子。
然而，孩子的发展，不论好的还是坏的方面，都不止是我们教育学行为的结果。
还有许多因素影响着孩子走向成熟。
教育者（父母和老师）应当认识到他们的任务是短暂的，是有限的。
我们很容易高估我们对孩子的影响。
教育学所关心的是孩子的自身及其发展——
孩子的成长就是学会生存
片断一：
打破自我，体验他者
Eiseley走在海滩上。
人们在拾着退潮后散落在岸边的贝壳和海星。
当走过拾贝者、拾星者们翻滚的锅旁时，他注意到远处一个长长的身影。
一个男人目不转睛地注视着沙滩上的什么东西。
最后，他蹲下来将一个物体掷过飞溅的波涛。
当Eiseley终于走近，他看到那个男人又蹲下来了。
在一个沙子和淤泥坑里。
一个海星笨拙地伸出它的胳膊，从令人窒息的泥浆里爬出来。
那个男人敏捷而又温柔地拾起它迅即扔到远处的海里。
“它可能还能活着。
”他对Eiseley说。
Eiseley有点尴尬。
他注意到没有别的什么人冒险来到这么远的海滩。
“你也拾吗？
”他问，那个男人指着躺在岸边奄奄一息的生命，轻轻地说，“只捡这样的，而且只为了生存”。
——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第45页。
很多人都去过海边，曾捡过贝壳、海星，但是很少有人像上文中那个男人一样捡起奄奄一息的海星，把它扔回海里，重新赋予它生命。
我们听不到海星对生命的呼唤，是因为我们缺乏一颗热爱海星的心。
我们心里想的只是把它们串成项链挂在脖子上有多么地漂亮，这也解释了人类是怎样一步步破坏与大自然之间的和谐，造成了生态的恶化。
因为人类有一种似乎十分自然的对世界的指向，即把自己看作是一切事物的中心的态度，所有其他的人和物都是为我所用的。
“我”既是“狂妄自大”的，而且从本质上说也是“孤独的”，“我”和其他人或物都始终保持着一定的距离。
要体验他者的主体性，就必然要克服以我为中心的观念。
新生儿的第一声啼哭，打破了男人与女人的自我中心，使他们从此成了父亲和母亲，他们对孩子形成了一种比爱情、友情更深的感情，他们能解读孩子脸上每一个细微表情变化的含义，能敏感地捕捉到孩子对他们的召唤。
而我们是什么时候真正成为教师的呢？
是我们决定读师范学校的那一天吗？
还是我们从师范学校毕业，走上工作岗位的那一天？
不，只有当你踏上讲台，面对一张张稚气的面孔时，感受到了他们对你满怀好奇和期待，神情中充满了对你的依赖和召唤，等待你伸出手，把他们引向前方无限美好的人生，当这些足以激起你内心为人父母的品质，让你打破自我中心，去接近他们、聆听他们、体验他们的时候，你才真正当之无愧地成为一名教师。
片断二：
不容小觑的细微之处
一天的学校生活结束了。
在回家之前，老师与她的同事聊了起来：
“这个孩子从外观上并不为她的同学所注意，甚至学校的老师也不大注意。
孩子们一般都避开她。
有个男孩用尺子打了她的手臂。
她没有抱怨，也没有回击，只是站在那儿！
她蜷缩着身子，低着头，轻轻地哭泣着。
我展开手臂抱着她，并轻轻地擦揉她的手臂。
我好一会儿这样抱着她，对她说话。
我感到有点吃惊，她在我的拥抱中十分地柔顺。
她一点儿也没有畏缩的样子。
那天中午，她在我的桌子上放了一张纸条，上面写道：
‘我喜欢我的老师。
'放学之后，她腼腆地问我是否可以帮我点什么忙。
”
——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第242-243页。
“我是彼得·雷马斯。
差不多10年前您教过我，您把我的一首诗发表在一本杂志上……您可能没意识到，但就是那首诗改变了我对待学校和学习的整个态度。
我以前以为自己愚笨，是个失败者。
我对上学没有了信心。
您的教学给了我一种自豪感和勇气，让我感到自己也许可以做得更好。
……我想在大学读研究生课程，做一名教师……您认为我行吗？
您是我唯一能请教的人。
”
——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第248-249页。
混沌理论是20世纪物理学继量子力学、相对论后的第三次革命，在混沌理论中提到的一个重要概念就是“蝴蝶效应”，所谓“蝴蝶效应”就是指在巴西的一只蝴蝶拍动翅膀，这个微小的扰动在大气运动中被迅速放大，就可能在美国引起一场风暴。
人们习惯于牛顿的线性思维方式，也就是一种简单的必然性因果关系，实际上事物之间的因果联系像“蝴蝶效应”所显示的那样，是异常复杂的，生活中的偶然性同样是编织人生之网的丝线，抽掉了生命中发生的琐事，就无法解释我之为什么会成为今天的我，这是因为，除了极简单的物理系统外，世界上的人和事都相互纠结，存在于一张巨大复杂的关联网上。
在这张网上，初始条件的小扰动会随着时间的变化而放大，在适当的条件下，最小的不确定性可以发展到令整个系统的前景完全不可预测。
作为教师，我们可能也会忽视这些细节、琐事，许多事情我们或许做过就忘了，可它却在孩子的心灵上留下了痕迹，这种痕迹可能会伴随着孩子的成长加深，变大，影响他们的一生。
日常的体验告诉我们，一般来说，我们会对自己在乎的人的一言一行比较在意，特别看重他对自己的看法和行为。
教师对学生而言，代表了成人的世界，并且拥有评定他们的权利，即使是表面看起来叛逆、自大的学生从心底里也是在乎教师对自己的言行的。
相对而言，教师对学生行为的敏感性要差得多，两者的落差就造成了教师眼中的小事在学生看来是一件大事。
许多年过去了，我仍记得我在小学实习时，一个腼腆的小女孩有一天下课时偷偷地塞给我一张小书签，怯怯地对我说，老师我喜欢看你的笑脸，我们老师都不笑的。
小学任教两年后，我离开了学校，却一直断断续续地收到学生的信，信中的内容让我惊讶不小，学生提到的某年某月某日的那一个抚摸、一块小饼干、一句表扬的话等等我早已不记得的琐事。
如果说，我们所为的一点点善足已让这样孩子牢记许久的话，我们又怎能忍心吝啬那一点绵薄之力？
反之，我们不经意的随心之行为也可能会给孩子留下刻骨的痛，若想到这些，我们又启能任自己恣意妄为！
片断三：
“真实”的魅力
老师开始阅读故事。
全班同学都静了下来。
但是，随着故事的展开，学生开始明显好发现老师有点控制不住自己了。
她的声音在颤抖——不是有意这样做来创造戏剧性的效果。
这个老师真正地为故事打动了。
学生们感到的是老师在故事力量面前的脆弱性。
但他们同样也发现老师对故事的反应也同样感染了他们。
有趣的是，这些初中生中没有一个利用这个情境来取笑老师。
……老师感到最好停下来，她对一位同学说，“你能从这接着读下去吗？
”当故事读完后，老师发现许多同学都被故事感动了，有一些同学很快地用手指擦擦眼睛，还有一些同学低下头，不愿让人看到他们被感动的样子。
教室里寂然无声。
……它是这样一种沉默，使得故事余音尚在，让人反思，与某种深层有力的东西达成和谐。
——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第242—243页。
现代人真的活得很累，人人都带着几副面具，天天忙不迭地在不同的角色间穿梭。
即使你八面玲珑，对扮演这些角色游刃有余，但终究不是真实的自己。
当你摘下面具，素面朝天时，竟然有些许的不自然和不自在。
这也许就是为什么人们开始崇尚返璞归真，农家游异常热闹的原因了，人们想到从自然、简朴中沉淀出最真实、最纯净的自我。
我记得第一次踏上讲台前，我的实习指导教师就告诫我，不要给学生好脸色看，给他们一个下马威，要不然他们会爬到你的头上来。
我也非常不解地看到我那些平日活泼、热情的同事一到讲台上就像换了一个人，威严得让我觉得陌生。
实际上，教师职业和其它职业相比，更需要也更有可能获得真实性，因为教师面对的是学生，学生是最为纯净的人群，他们需要的同时也欢迎一个真实的老师。
如果教师仅是高高站于讲台之上，俯视学生。
也许学生会为他的才识、机智所折服，但永远感受不到一个真正有血有肉的人的美。
上文中，学生们不仅仅为故事感动，也为他们的老师拥有一颗敏感善良的心而感动。
学生更喜欢的是一个“真实”的老师，而不是一个裹紧自己的老夫子长衫，进教室前诚惶诚恐地把自己周身检查一遍，唯恐稍不留神就失去自己苦心经营的“师道尊严”。
其实师生之间，尤其是当今天信息技术颠覆权威，把平等观念深植人心。
教师与学生的关系变得自然、融洽了。
自然才是美，教师只有把自己灵动的生命之魅淋漓地焕现出来。
学生才能在赞叹和艳羡中发自内心地去爱老师。
片断四：
感受独特性
老师与全班的同学见了面。
当学校的老师第一次走进教室的时候，他看到他们都在那儿，随意地，一组一组地坐在课桌间：
他看到身材高大的和个子矮小的，面目粗犷的和眉清目秀的；他看到了表情阴沉的和气宇轩昂的，身材匀称的和身体畸形的——好像他们是创造的代表，而且，他的眼神，教育者的眼神，拥抱了他们所有的人，并把他们看到眼里。
这种眼神里包含了使命感，教育者的伟大之处。
——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第89页。
自亚里式多德以来，二歧式思维中的人们习惯于将一切事物分门别类，贴上标签，就连人自身也逃脱不了被分类的厄运。
人可以按性别分为男人、女人；按年龄分为婴儿、儿童、青少年、成人、老人；按职业分为教师、工人、农民等等，人浑身上下飘摇着各式各样的标签。
在教育中，学生也被教师娴熟地归类，贴上标签，而不是有血有肉，丰满独特的学生个体，从而也不可能走近学生个体，对每一个孩子的生活历史获得全面的理解。
存在主义心理学解释说，只有当我们将体验和对象倾向于被看成是超越各种关系、可能的利益、方便和目的时，即所看到的世界万物剥离了一切背景色彩、挣脱了一切类化束缚时，知觉对象才能被充分而完全地注意到。
比如，一个母亲在感知她的婴儿时，就近似于这种个体的独特知觉。
她的婴儿完全不同于世界上的任何其他人。
如果说这个教师仅把教学看作是一种谋生手段的话，他失神的双瞳能看到的是一堆模模糊糊的“加工对象”，他麻木的心灵在盘算着什么时候才熬到发工资那天，在他的眼里绝不可能有这一个个生动丰满学生形象，或高大、或矮小、或粗犷、或清秀……教师只有用“爱”去聆听、欣赏每一个学生，他才会发现每一个学生都是那样与众不同，令人惊叹。
每一个教师应当不断地问自己这样一些问题：
这个孩子在哪些方面与我和其他人不一般？
孩子怎么会有这样的差别？
这个孩子是如何地想与别人不一样？
我能够做些什么来帮助这个孩子认识到自己的与众不同呢？
真正公正、平等的教育不是不顾孩子的独特性和差异性而追求一种畸形的整齐划一，而是巩固、发展每个孩子的独特性。
片断五：
发展自身
英语老师对她十一年级学生的书法质量很不满意。
由于字迹难认，她觉得读起来很困难。
上课了，英语老师小心地在黑板上用漂亮的流畅的书法书写着。
学生很清楚地看到老师不是胡乱把什么东西写下来。
接着，她退后几步，在从学生的视角来看自己的书法时，她说，“我希望你们注意到了我正在试图改变我的生活——从现在起，我希望你们能够看得懂我给你们写的东西”。
她接着又说，“你知道，把你的文章给别人看就像去赴一个约会一样，你得将你自己打扮得可以见人，让别人觉得与你在一起舒服。
我觉得我的书法有时发出‘难闻的气味'。
现在，我决定改变它”。
——摘自《教学机智—教育智慧的意蕴》，第244页。
这个例子在书中原先是用来说明榜样的力量的，要想让学生写得一手好字，教师的以身作则是最有效的。
然而，反复咀嚼这个例子后总觉得还有些别的值得我们深思的东西。
人与动物最大的区别在于人会不断地对现实生活作出反思，追寻现实存在的各种意义，并在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。
简言之，所谓意义的追寻就是对自己不断地超越和完善。
然而，尽管这是一个提倡终身学习的时代，可是大家都好像忙忙碌碌地停不下脚步，人们说，没有时间也没有精力去充电，“终身学习”的美好理念恐怕要待到退休后进老年大学再体现喽！
真的是我们没有时间吗？
单说人们在电视机前、麻将桌前滞留的时间就是个不小的一个数字。
当你有强烈的自我完善的念头时，生命的每一分钟都是学习的机会，这个时候你会在电视机前、麻将桌前如坐针毡，跳将起来去学习，学习对你来说不是苦事，而是生命的本能。
关键是你是否能有反思自己生活的能力，应该说，教师这个职业比起其他职业拥有更多反思的机缘，当教师看到孩子在通过模仿和创造来尝试新的可能性时，会注意到那些对自己仍然敞开的可能性。
孩子使我们认识到，作为大人的我也可以继续成长。
只是孩子比大人具有更纯洁的发展天空。
作为大人，我们的发展不完全在做加法，同时也在做减法，扔掉某些固有的习惯、想法、价值观，包括对自我完善、进步的麻木和漠视。
如果说到榜样作用的话，例子中的这位教师不仅向她的学生展示了她的一手练得的好字，而且向学生传递了一个不断进取、不断完善自身的生动丰满的人的形象。
多年后，学生从教师那里所会的知识也许已经逐渐丧失了适切性，然而，这位老师的生活热情、不断进取的精神却能鼓舞和影响学生。
“
读《教学机智——教育智慧的意蕴》有感
作为一名一线的数学教师，让我逐渐体会到了作为一名教师的崇高，也让我领悟到了作为教师的肩上的重担，体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击，同时也存在一定的困惑。
书籍是人类智慧的结晶，书是人类进步的阶梯。
读书，就是一次与大师的对话，与智者的交流，是一次难得的精神之旅，同时也会让人收获非浅。
范梅南先生说，机智是“智慧的化身”。
教育的目的是帮助孩子成长，孩子成长又是一个极富个性的复杂的过程，因此，课程设置，方法改革，手段更新，甚至理念发展，都不是解决孩子成长的关键条件，因为，我们没有解决教育中“人”的问题，没有解决好教师和学生的关系问题，也就是说，我们需要加紧研究“教育机智”的问题，没有“教育机智”，也就没有教学智慧，也就难以处理好教与学的问题，于是，所有的好的设想都会落空。
拜读了《教学机智----教育智慧的意蕴》一书后，我有三点启示：
一、教育机智是课程改革的需要
新课程实施过程中，我们一线教师已经深深地体会到教学目标是确定性目标与不确定性目标的结合，课堂教学是一个动态生成的过程。
在实施过程中，由于不确定因素的存在，常常使教学情境瞬息变化，情况错综复杂，随时都可能有意想不到的偶发事件。
因些，这就需要我们的老师要有很好的教育机智。
二、对教育机智内涵的理解
教师的教育机智并非天生的，而是教师在学习教育理论、总结教育经验、努力参加教育实践的过程中逐步形成和发展起来的，是教师综合运用各种教育能力达到了成熟地步的表现，是教师掌握了高超的教育艺术的表
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