追雨教育 提高学生阅读现代文能力的思索.docx
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追雨教育提高学生阅读现代文能力的思索
提高学生阅读现代文能力的思索
语文作为基础工具课，应当努力培养学生阅读考试，现代文阅读得分率都相当低，现代文阅读部分的失误反映出学生解题能力差，语文感知力、篇章和各种写作方法分析力、文学鉴赏力都比较差，究其原因：
一方面是有些教师认为现代文阅读试题大都游离于课本，从眼前的功利出发，不如多花些时间讲语法，讲古文。
也有些教师认为现代文易懂好学，教师无“贷”可卖，无“戏”可唱，在教学中或随意性强，或教学的思路和方法不甚得法。
另一方面学生在学习语文中也存在一些不正确的看法从为读现代文没有什么文字障碍，能看懂，所以阅读时走马观花，粗粗浏览，不加思索，就算了事，可是一问一考就说不出所以然，平常不从课内得益，一到考试考课外文章、语段，就象丈二金刚摸不到头脑了。
这些都说明不重视，不研究现代文阅读的教学和训练是没有理由的。
从升学或现在学习或从事工作的需要来看，不但不能忽视，而且教师要想办法教好，学生要学好，尽最大努力提高阅读能力。
提高学生现代文阅读能力要探讨的问题是很多的，在众多的问题中，我想谈的只是其中的一方面，这就是应以什么作为抓现代文阅读训练的重点。
现代文的阅读，总而言之，统而言之，不外是理解内容和形式两个大方面，而正常的途径是通过形式去接触、感知、理解、鉴赏内容，如“刘阳在《文心雕龙》里所说‘缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。
’他认为从‘缀文’的角度看，一篇文章的写作，往往是先构思、立意、布局。
然后才遣词造句，但从“观文”的角度看，倒是先从语言文字入手去理解篇章结构和作者立意的所在，所以观文的能力就是我们要培养的阅读能力。
“观文”是一个内涵很丰富的概念，其文体的多样性自不待说，同是一种文体的文章，还有表现技巧的不同，谋篇方法的不同。
同一题材的作品，也有作家不同的语言和风格，总而言之，这个“文”是千变万化，千差万别的，而不是千篇一律的。
而这些特点都应该是阅读教学中要让学生认识并有运用于阅读实践的能力，但这些方面不能没有主次，不分巨细，什么是阅读教学中的“主”呢？
我认为：
一是对语言的感知力，二是对文思的分析。
先说对语言的感知，这里所说的对语言的感知，不是指语言的基础的常规性的认字、正音的静态教学，而是指语言在表达思想情感的动态教学，也就是说是指；语言如何准确，有分寸的表情达意，或如何周密有条理的表情达意，或如何形象、生动，爱憎分明的表情达意，这就关系到课文中一些语言现象的分析、理解和运用。
如用词，语词孤立起来是静止的，单一的东西，而实际运用起来即是活的动的东西了，我们对语词的理解，只有结合具体的语言环境，才能作出对语词含义的优劣正误的判断，只有理解了语词的语境义，才能对句段作出真正的理解。
如《包身工》中说“有几个慈祥”的老板娘到菜场去收集一些菜叶，用盐一浸，这就是她们难得的佳肴。
”“佳肴”改为“菜”，行吧？
也行，语意很通，符合准确的要求，但用“佳肴”更好、“佳肴”是好的菜，而比“好菜”用词更庄重，联系语境，把菜叶，而且是去菜场收集的菜叶，没有经过煮、炒、调味，可是在包身工看来是佳肴，由此可推出两个“足见”，一是足见包身工食物是何等的恶劣，二是足见老板是何等的残酷，“慈祥”一词加引号就更见其讽刺意味，而作者的同情，愤怒的控诉也就很鲜明的表现了。
词语教学中还要注意分析关键性词语，尤其是哪些能体现全篇思想内容，内涵丰富的词语，这些词语对表现文章的思想内容举足轻重，如：
《荷塘月色》开篇一句就写到：
“这几天心里颇不宁静。
”这句中的“不宁静”是一个关键词语，这是指朱自清作为具有“一身重病，宁可饿死，也不领美国的‘救济粮’”的凛然正气的爱国知识分子，面对时局，想“超然”而不安于这种“超然”的深沉的孤独和苦闷，可见作者去荷塘不是为了赏景而为了寻求精神上的解脱，从写作目的上看，文章不是抒情，而是述志，抓住了这个关键词语，也就不难理解文章的主旨了。
词的感知是如此，句的感知也应该如此。
在著名小说《荷花淀》中当水生嫂得知丈夫第一个举手报名参加地区队之后，低着头说“你总是很积极的”这名话看似一般，但细细品味，却有丰富、复杂的内涵，其中，既有对丈夫为人的深切了解赞扬，又有难以骤然分离的淡淡的哀怨，又如《绿》在千方百计从多角度赞颂梅雨潭的绿之后，饱含深情地说；“我送你一个名字，我从此叫你‘女儿绿’，好吧？
”怎么理解这个句子？
这是作者的想法，把梅雨潭的绿视为女儿绿，又用“好吧”的商量口吻，用拟人法赋予这绿以生命和娇美，情不能自已，为这美而有生命的绿而心醉神迷，足见爱之深，疼之切，语言的表情达意就是这么奇妙的表达得淋漓尽致。
至于一些句串联文脉，画龙点睛的作用，就更不能就句论句，还应当联系段，联系篇领会其作用。
总之对语言的感知力是培养阅读能力的第一个重要的内容，在这方面，可以调动语法，修辞等语文知识，作为理解分析的依据，把静态的语言知识，化为动态的语言的理解能力，这是阅读能力高低的一个重要标志。
其次是对文思的分析，何谓文思？
文思是“行文思路”的简称。
行文思路是作者或者反映生活，或者阐述看法所走的路子。
阅读文章必须能理出作者思维发展的过程。
只有理清思维发展的过程，才能理解文章的全貌，准确领会文章达意的真实本质。
叶圣陶先生早就说过，看整篇文章要明白作者的思路。
但有的人读书，东抓一句，西抓一段，取其所需，弃其所恶，是不能准确理解文意，当然也就不能很好发展自已的阅读能力。
因此现代文课堂教学必须注意分析文章的思路、如：
《上》在马克思墓前的讲话一文我设计了几个问题引导学生分析作者的思路。
第一个问题是：
恩格斯在叙述了马克思逝世的情形后指出“这个人的逝世，对于欧美战斗着的无产阶级，对于科学，都是不可估量的损失”这句话在全文中起什么作用？
学生讨论后明确，这是全文的总纲，是全文思路的出发点，在此基础上，又推出第二个问题：
课文如何紧扣这个纲来阐述？
学生读读议议后明确了，课文3一7自然段扣紧这个纲来阐述，先论述马克思“对于历史科学”的伟大贡献，再论述了“对于欧美战斗着的无产阶级”的卓越贡献，接着又问第三个问题：
最后两段写什么？
与前面论述有什么联系？
学生明确最后论述了“在整个欧洲和美洲”“千百万革命战友无不对他表示尊敬，爱戴和悼念”“他的英名和事业将永垂不朽”，前面的论述是因，后面两段是由因推出的果，这样思路层层推进，水到渠成，经过这样的思路分析，使学生不仅能领会本文严谨的结构，雄辩的逻辑力量，而且更深切地认识马克思形象的伟大。
阅读全文如此，阅读一个段落也是如此、全文有全文的思路，段落有段落的思路、全文思路的表现就是篇章结构，段落思路的表现是段落的层次，在分析段落层次时应特别注意段与句群的关系，有的段就是一个句群，有的段包含两个以上的句群，如果段落是由句群组成，搞清句群的特点，分析句群对理解内容，读懂文章有很大的帮助、如：
《内蒙访古》的第七自然段是一个句群，正确地分析这个句群就能领会作者在这一段中的思路，这是一个并列关系的句群，因而这一段是从游牧民族和汉族两个角度来说明阴山以南沃野古时的重要的战略位置。
因而这个段落可分为两个层次。
思路很清晰。
研究全文文思必须和文体特征结合，记叙文应着重研究事件的起因，经过、结局，议艺术化了的文思，如《祝福》一语文写祥林嫂悲苦的一生从而揭露封建礼教对劳动妇女的摧残。
但鲁迅却不从祥林嫂的第一次丧夫初到鲁镇，第二次丧夫再到鲁镇，最后在鲁镇的祝福声中死去一路写来，而是用倒叙法，让祥林嫂在鲁四爷年祝福的鞭炮声中寂然死去，因而造成悬念，引起人们思考，祥林嫂为什么会死？
她是一个怎样的人？
鲁迅一开始就抬出一具尸首向封建社会宣战、这样的构思就能达到更好揭露的目的。
总之，对文思的理解力是培养阅读能力的第二个重要内容，在这方面可以调动记叙文的结构法，议论文的论证法，说明文的说明顺序，乃至句群的知识，化为对文思的理解大，这是阅读能力高低的又一个标志。
要提高阅读现代文的能力，除了明确阅读训练的重点外，还应该克服“满堂灌”的教法，要树立以学生为主体的教学观念，语文课的本质特征是工具性，语文教学的根本目的在于培养“不待老师讲”而“自能读书”，“不待老师改”而“自能作文”的能力，即具有解决、探索未知的能力，“授人以鱼，只供一食之需，授人以渔，则终身受用。
”知识仅是“鱼”，而自学能力则是“渔”，学生有了这种能力。
也就发展了智力。
要树立以学生为主体的观念，就能在现代文阅读训练的教学设计中去寻找最好的指导学生的读法，想出种种迫使学生动脑、动口、动手的方法，让学生在教师指导下自己阅读，自己理解，改变单纯由教师灌输知识，越俎代疱的教法，这样教师在教学过程中起了主导作用，根据学生的认识规律，学习心理，正确引导学生由已知达到未知的彼岸.
师生权力与角色分析李德显
摘要：
师生之间权力与地位的悬殊差距，具体表现在课堂上的师生人际互动。
解决影响教学过程中师生权力和地位的因素及造成师生之间冲突的根源，才能使师生关系合理化，从而达到最佳课堂教学效果。
关键词：
师生权力；地位；角色；冲突；合作 一、教师权力的资源 任何组织都必须有某种形式的权力作为基础，才能实现其组织目标，只有权力才能变混乱为有序。
韦伯认为，权力是处在社会关系中的某一行为者不顾反对意见，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿会带来什么后果。
从定义中可以看出，权力集中于某个人把自己的意志强加于他人，体现出权力关系的不对称性。
权力具有两极性，涉及到主动的一方（施权者）和受动的一方。
权力的形成需具备两个条件，即动机和资源。
二者是相互联系的，缺少动机，资源的力量就会减少；缺少资源，动机就会成为空谈。
二者缺少任何一个，权力就会崩溃。
制度性资源是教师权力（这里指实然权力）的首要资源。
一般认为，“领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，而不是来自于与其他成员之间的关系。
”教师在实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。
教师的法定权利是教师权力的制度性资源。
权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。
根据我国教师法第7条规定，教师享有的权利中与学生有关的有以下两条（其余略）：
a.进行法律实在是有点太过笼统了，当然也为教师的实然权力的产生提供条件。
教师可以为着一个良好的目的------传授知识，选择不良好的手段，而不去计较手段所可能造成的后果。
以至忽略了其他法律条款的规定。
中华人民共和国未成年人保护法第十五条规定：
学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。
人们对传统师生关系模式的认同，是教师权力的第二个外部资源。
我国文化传统中有许多优秀的东西，但由于长期处于封建宗法社会，于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。
这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为准则。
由于缺乏广泛的人文背景，社会所重视的只是教育的控制功能。
长期以来，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架（所谓“师徒如父子”）。
要求教师对学生严加管束，而学生必须对教师绝对服从。
整个教学过程中，主要关心教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视学生学习过程中的非智力因素等等。
课堂上，教师期望的是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定的答案。
学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。
这种传统的教学观念和师生关系模式对师生的影响是根深蒂固的，同时也被社会上相当一部分人所认同，这成为教师权力的又一个外在资源。
不仅如此，学生家长为了使学生通过教育实现社会升迁的目的，不惜把自己的权力转交于教师，从而强化了教师“管束”学生的意识。
二、制约教师权力影响力的因素 教师的权力是社会赋予的，权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，因此教师权力的这种外部资源也成为制约教师权威的基本前提。
外部资源对于每个教师是相同的，而不同的教师其权力对于学生的影响力却各不相同。
因为教师权力影响力主要决定于教师自身的因素以及学生方面的因素。
教师自身的因素包括如下几个方面：
1.知识 艾普尔将知识视为“文化资本”（culturecapital）和“政治资本”（politicalculturepower）的反映。
对于教师而言，制约其权力影响力的因素莫过于知识的多少了。
“如果教师所具备的知识不足以胜任教师的工作，也就很难谈及其权力的影响力。
有观点认为，“真理就是权力的一种。
而且二者是相辅相成的。
……没有权力便没有知识，没有知识也没有权力；权力控制了知识，知识也能给人以权力。
”教师法定权力的笼统性造成教师权力的多样性、不确定性，由于教师掌握着对学生来说的重要资源------知识，导致教师具有法定权利以外的权力。
“在多数社会中，传统上父母实际上都享有惩罚子女的无限权力。
教师，作为那些社会里的代理人，同样具有任意处罚学生的无限权力。
”当教师行使这些权力的时候，即使触犯了学生的法定权利，也不会遭致学生明显的、强烈的反抗行为。
而这种权力恰恰是其他人（除父母或其他亲人）所不具备的。
这构成了教师的特权。
对学生来讲，教师乃是知识的化身。
因此教师拥有知识所赋予他（她）的权力。
知识给人以权力其先决条件是知识作为一种认识世界的产物，反过来又能成为人们改造世界的工具，对于社会中的个体是有意义的。
如果说小学生的认识能力还远没有达到这一点的话，知识对于他们的最直接的目的也许是取得名次、赢得称赞、改变生活处境。
因此他们需要知识的武装。
哪怕是学生完全出于一种被动的心态去掌握、学习教师所传授的知识，毕竟学生学习知识是他们应该完成的任务。
另外，在班级中，每个学生所具有的兴趣、爱好不同，对于教授与自己的兴趣相符的教师难免会偏爱三分，这种亲和力将有助于提高教师权力的影响力。
2.人格 就教育的工作性质而言，一位教师不但应该具备专业权威，而且在人格上也须具备某种程度的感召力量，如此才能赢得学生的信赖和信仰。
在实践中，不同的教师所拥有的权力的影响力不尽相同，对于小学教师而言，从理论上来说，这种差别主要不是由教师本身所具有的知识量的多少决定的，更多地受教师人格因素的影响。
人格是一个多因素的复合体，表现在对人、对事、对已等各个方面，诸如教师的组织能力、语言表达能力、行为上的果敢、作风上的刚毅等等，对于教师权力的影响力起着或增强或削弱的作用。
另外，年龄因素也成为影响教师权力影响力的又一因素，由于师生之间年龄上的差距，使师生之间至少存在长幼之分。
从而使教师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于教师权力的发挥起着积极的作用。
3.教师行使权力的方式 在实践中，日益增多的知识与传统，几千年来都是从教师传给学生，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威性原则上的。
这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。
对于教师来讲，行使其权力的方式不外乎积极和消极两种。
就积极的方式而言，教师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。
也许人们会认为，无论是认同还是表扬，无非是一种最廉价的施舍方式。
但教师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比，也许更具诱惑力。
因为一般来讲，教师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，而不是少数中的一个或几个。
何况班级中的成员都属于同辈群体，成员之间更具可比性。
如果说儿童自进幼儿园之日起，在幼儿园阿姨的诱导下使儿童的竞争行为已得到开发的话，则进入小学的学生随着学习活动本身对自己的价值越来越大，班级中的竞争行为也愈演愈烈，在这种竞争性氛围中更增强了教师表扬的魅力，同时也会强化教师行使表扬权力的动机。
但在实践中教师所行使更多的是消极的权力方式，表扬学生的时候却较少。
奖励和惩罚是教师所具有的权力，尽管教师法有明确规定，理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对教师对学生实行惩罚。
但由于教师有“进行教育教学活动”的权力，也就拥有了对学生的奖惩权力。
因此，对学生的惩罚现象在教育实践中可以说极普遍地存在着。
根据观察，教师以消极的方式行使其权力的概率高于以积极的方式行使权力的概率。
小至语言节奏上的变化、表情上的示意，大至明确的批评、谩骂和体罚。
教师行使权力的方式远远不只这些，随着班级情境的不同，教师与学生之间由于长期的互动而达到一致的默契，对情境有着共同的解释，使教师的任何一种行为，都可能成为行使其权力的一种表征。
但是，“如果教师仅凭法定给予的地位（ascribedstatus），完全依照自己的利害为出发点，采用独裁的、官僚的权力支配学习，则将流于教师本位主义，师生之间的隔阂愈大，引起学生反感，影响教学效果。
”并使学生处于表面服从、向动反对的状态。
在班级中，当教师对某个学生的成绩给予表扬时，如果这个学生发现其他同学与自己同样的成绩得到教师更高的赞赏时，这个学生就会觉得教师的奖赏不公平。
久而久之，就会造成学生漠视教师奖励的状况。
班级作为一种竞争性环境，对于学生来说，他们更倾向于重视学习结果本身，而不注意取得结果的过程，从横向的角度审视自己所获得的成绩；对于教师来说，他们不仅从横向而且从纵向的角度评价学生的成绩，对班级中每个学生所取得的进步给予表扬。
这样，由于教师与学生观察问题的角度不同，对于同一问题的看法也不同。
教师对不同的学生取得同样的成绩给予不同程度的表扬，会在一定程度上使学产生不公平感。
同样，教师在运用惩罚的权力时，对犯同样错误的学生，总倾向于对平时影响不好的学生给予更严厉的惩罚。
而对于平时成绩好的学生给予轻微的惩罚、警告，甚至免于惩罚。
因为，教师认为：
轻微的惩罚对于那些‘坏’学生来说不起作用。
”可见，教师的奖励容易挫伤好学生的积极性，教师的惩罚容易损害“坏”学生的自尊心。
教师的奖惩方式对学生所造成的不公平感将削弱教师权力的影响力。
4.教学策略 教学是教师的基本权力，其他权力都是围绕教学而产生的。
当教师在行使这一权力的时候，教学策略（即教学方式）无疑将成为影响其权力影响力的主要因素。
当我们在分析教学策略时，不妨可以引进领导方式的双因素模式进行分析。
斯托格第（R.M.Stogdill）和沙特尔（C.L.Shartle）认为，领导方式就是领导者领导群体去实现目标的行为。
在实现目标的过程中存在两个向量，即以工作为中心和以人际关系为中心。
从管理的角度出发，把教学过程中的教师当作管理者，学生则成为被管理者（相信这一比喻并不失当），教学策略也相应存在着以两个向量为坐标轴的多种方式。
以工作为中心则教学过程中多注重教学目标的达成，以人际关系为中心则教学过程中多注重学生个人的需要。
学生的需要可以说是追求降低限制，从课间学生那种欢蹦雀跃的神态中不难得出这一结论。
教师作为领导者，其任务是向学生传授知识，发展学生的能力。
为了完成这一任务，教师总是趋于限制学生的自由（学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向教师发问等，何况目前学生并没有完全享有这种自由）。
尤其是传授知识的任务要受到知识数量的限制，教师必须完成教学大纲所规定的任务。
问题是能力的因素既可以在学生所要求的“自由”中得以发展，也可以在教师限制学生“自由”的传递知识过程中得以发展。
但不同的活动形式更有利于发展不同的能力。
因此，追求高效率、高满足度的教学方式总是存在一定的矛盾。
我们只能最大限度地超过于这种完美的方式。
这意味着在班级教学的实际运作过程中必须付出一定的牺牲，这种牺牲或此或彼、或大或小、或远或近。
当前，素质教育试图在两者的取舍之间找到一种最佳的切合点。
当然，这只是一种理论上的构想，在实际的运作过程中，每个教师在课堂上的表现都会存在相当的不同，如果教师能够寻找到一种最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的教学策略，无疑将受到学生的尊敬和爱戴。
5.学生方面的因素 必须承认，使用“绝对的”权力亦即“强制性的”权力是有限度的。
尽管教师具有法律所赋予自己的法定权利，但权力究其实质来说，是人与人之间的一种关系，其影响力的大小如同两个物体之间的作用力与反作用力的合力一样。
教师对学生的作用力与学生对教师的反作用力的合力即是教师权力的影响力。
所以，教师权力的影响力不仅受教师自身因素的影响，同时还取决于学生方面的因素。
学生方面的因素包括：
（1）学生群体的凝聚力 由于教师原本是作为社会代表而“派”到班级与课堂中来的，因此，从制度上来说，教师班级社会系统中无疑始终有“领导者”的身份同时拥有其“领导者”的权力。
教师权力的影响力势必受到被领导者------学生群体势力的制约。
所谓“‘学生势力’是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量状况。
”学生势力的标准即是其群体凝聚力的大小。
根据勒温的分析，处于群体中的个体，其行为的“动力总是在具体的个体与具体的情境的关系之中产生的，而就内在力量而言，正是从各种功能系统的关系中形成了个体。
”如果学生群体的内聚力强，学生间团结一致，每个学生从同伴那里得到的支持力量就强，对教师的作用力就大；反之，如果学生群体的内聚力小，如同一盘散沙，群体成员从群体内部得到的支持就弱，对教师的作用力就小。
（2）学生群体的价值取向 学生群体的内聚力作为影响教师权力影响力的一个因素，起着怎样的作用还要看学生群体的价值观方向。
如果学生群体的内聚力高，且与教师行使权力的要求相一致，就会提高教师权力的影响力。
反之，则削弱教师权力的影响力；如果学生群体内聚力低，当学生群体的价值观与教师的要求一致时，无疑会增强教师权力的影响力，但由于学生之间缺少合力，其积极影响不如内聚力高的群体作用大。
反之，如果群体内聚力低，且群体的价值观与教师的要求相悻时，这时教师的权力影响力将高于教师在面对学生群体内聚力高、但价值观方向与教师要求相修时的权力影响力。
为了保障班级教学活动的顺利展开，社会赋予教师进行教学的权力，但未必每一个教师都能真正理解自己权力的依据和限度，以及作为教育领导者的责任，未必懂得如何正确行使权力使其产生有益于学生多方面发展的作用。
当教师不懂并滥用权力时，就不会具有真实的权威、拥有真实的领导地位，就会产生不健康的、同样也不利于教学和学生发展的师生互动关系。
教师权力影响力的强弱，制约于教师自身的知识、人格、对学生奖惩方式、教学策略以及学生群体内聚力的大小和群体价值的方向等多方面的因素。
而且，随着整个社会的发展来看，“随着儿童父母的高学历化、学习化社会的到来，教师的地位会相对地降低，教师的权威失落感会不由自主地涌来。
这也是关于教师权力所达成的共识。
” 三、学生角色的社会规定性 构成班级社会组织的人格主体包括教师和学生两部分。
他们在班级中占有的地位、扮演的角色各不相同。
所谓角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。
”角色和地位是两个相互联系的概念。
地位是指人们在社会关系中所处的位置。
人们是通过对个人所扮演的角色来认识他的社会地位的。
社会地位总是通过角色表现出来，角色是社会地位外在的、动态的表现形式，而地位则是角色的内在根据。
对于个体而言，所占据的是地位，但扮演的是角色。
可以说，地位和角色是同一问题的两个方面。
在实践中，个人可能同时扮演着多种角色。
如果一个学生走在大街上被一个陌生人所质询：
“你是干什么的？
”他会回答：
“我是学生”。
如果在居委，他也许会回答：
“我是某某家的孩子”。
如果在班级，他会回答：
“我是这个班级的班长！
”总之，不仅角色扮演本身是个动态过程，就是扮演哪一种角色也随着环境、时间的改变而不同。
另外，角色还有一个特点，它具有一定的参照系。
“学生”的参照系一般来说是教师，“孩子”的参照系是父母；“班长”的角色参照系是班级中的其他同学。
地位也同样具有相应的参照系。
因此，“莫雷诺把社会组织看作是一种角色网络，这些角色规范并约束着人们的行为。
”角色理论有两种典型的探讨方略，一种是比较重视结构的方法，另一种是比较重视过程的方法。
这里我们试图把学生作为一个整体，以教师为参照系，从班级结构的角度来探讨学生的角色与地位。
对于角色承担者来说，其行为并非全部是位置结构本身的功能，其中还包括人们对这些位置所固有的期望所致。
结构角色理论典型的观点之一是以演戏
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