中小衔接英语阅读教学策略的研究.docx

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中小衔接英语阅读教学策略的研究

中小衔接英语阅读教学策略的研究

一、问题的提出

小学阶段是培养学生学习英语的积极情感，形成初步的英语语感，为其打好语音、语调基础，最终使学生具备初步的用所学英语进行交流的能力的关键时期。

国家英语课程标准规定到小学毕业能看懂英文动画片和程度相当的英语节目，每学年不少于10小时（平均每周20-25分钟），掌握600-700个单词和50个左右的习惯用语；新课改更是规定小学阶段阅读量达到累计10--12万字。

要达到这样的目标，没有足够的语言输入量是不行的。

英语是一门工具性学科，只有大量的输入才能有部分的输出。

在听、说、读、写四种英语基本技能之中，听和读是语言的输入环节，说和写是语言的输出。

而阅读教学又是词汇、语法、听说读写四种能力的有效结合。

提高学生的英语阅读能力，其意义不仅在课堂教学，而在整个英语学科之中。

五年级学生即将升入初中学习。

初中英语阅读教材与小学阶段相比，材料篇幅更长，阅读容量更大，生词短语更多。

这就对学生的英语阅读能力提出了更高的要求。

这也客观上要求教师在小学五年级进行阅读教学时要运用灵活有效的教学策略来培养学生良好的阅读习惯，形成有效的阅读策略，为其进入初中的进一步学习打下良好基础。

笔者从事的是英语教学及管理工作，在长期的英语教育、教学研究和实践中发现国内对于英语阅读教学策略方面的研究比较薄弱，一些理论研究大多来自于翻译国外的研究成果，本土化研究比较少；对于大学和中学的英语阅读教学研究较多、较成熟，而小学的英语阅读教学则刚刚起步；针对小学五年级英语阅读教学策略的研究，做好中小衔接工作更是寥寥无几。

鉴于以上思考，笔者拟从小学五年级学生英语阅读策略运用现状的调查入手，梳理学生在英语阅读策略运用中存在的问题，并针对问题进行归因分析。

通过研究学生的学来指导老师的教，进而探索以培养学生对于英语阅读的兴趣、强化学生的阅读能力、提高学生的阅读水平、培养学生的阅读习惯为目标的中小衔接英语阅读教学策略，以此指导实践，为学生顺利进入中学学习奠定基础。

由此，笔者以本校五年级学生为研究对象，通过问卷调查和访谈对学生使用英语阅读策略的情况进行了调查研究，对取得的数据和访问结果进行分类、归纳、总结、分析，并针对结论，结合牛津英语六年级教材实际提出了可行性建议。

二、小学五年级学生英语阅读策略运用现状的调查研究

1、调查目的

本次调查的主要目的在于：

了解新课程背景下小学五年级学生英语阅读策略使用的总体情况，明确学生在英语阅读策略运用方面存在的问题；对比高分组学生与低分组学生在运用阅读策略方面的差异；找到学生阅读策略使用的规律，根据初中英语阅读教学的总体要求，在小学五年级有针对性的实施英语阅读教学策略，培养学生的英语阅读能力，为学生升入中学学习打下基础。

2、调查对象

调查研究的对象是本校五年级的学生，接受调查的学生由各班英语任课老师提供。

其中阅读成绩高分者30名，中等分者30名，阅读成绩低分者30名。

阅读题总分为15分，自五年级以来，连续四次测验，每次测验，阅读部分得分在13.5--15分之间的为阅读高分者；每次测验阅读部分得分在11.5--13分之间为阅读中等分者；每次测验阅读部分得分在9.5--11分之间为阅读低分者。

阅读高分者对于选定的、适当难度的英语阅读材料，在阅读速度、理解程度、阅读灵活性方面都高于其他学生，阅读低分者的阅读水平落后于其他同学，但又没有任何证据表明这些学生有任何智力障碍。

3、调查过程

先使用调查问卷，调查后，统计并总结学生英语阅读策略运用的总体情况，比较高分组与低分组运用策略的差异，然后抽取部分学生进行访谈。

（1）问卷调查

问卷旨在了解小学五年级学生的英语阅读观念、阅读策略的使用情况：

学生经常使用的策略和不经常使用的策略的情况以及学生在使用英语阅读策略时存在的问题。

问卷调查表的设计主要依据美国著名语言学家O’Malley和Chamot（1990）对学习策略的描述，结合《英语课程标准》中对于学生应掌握的阅读策略以及阅读所要达到的效果，从以下五个方面自行制定了15个问题，包括：

认知策略方面：

如有单词或词组困扰会根据上下文猜测意义、能根据阅读内容自己收集信息、能区分何时略读何时细读、把阅读材料译成中文来理解、认为多读材料可以提高阅读水平、能根据内容推测文章没有表达出来的意思；

元认知策略方面：

阅读前能确定自己要关注的问题和要解决的问题、阅读过程中能把注意力集中在某个任务上，忽略不相关的因素、阅读后能总结成功经验，反思欠佳原因；

情感策略方面：

对阅读积极性高，阅读后有满足感、阅读是为了获取知识；

交际策略方面：

能与同学交流阅读的体会和经验、能主动向老师请教阅读上的问题和技巧；

资源策略方面：

遇到生词会用工具书查找、能通过各种渠道扩大阅读量。

（2）数据收集

本次调查利用一节课35分钟时间，先介绍然后将问卷发放给学生。

为了保证此次调查的真实可靠，学生能够真实的反映自己的情况，并没有邀请任教五年级的英语老师参加，而是通过班主任的同意，在作业课的时间把试卷发放给同学。

再回收的时候，对全部问卷进行了逐一排查和筛选，选中有效问卷。

本次调查发放问卷90份，回收问卷90份，有效问卷90份。

（3）访谈

为了验证问卷数据，还需要对接受阅读策略问卷调查的部分学生进行追踪访谈。

笔者随机选取了5名阅读成绩高分者、5名阅读成绩中等分者、5名阅读成绩低分者。

地点在学校学生阅览室，每名同学访谈时间为10分钟左右，话题围绕阅读的兴趣、阅读的目的、遇到阅读困难时如何应对、每天阅读的时间、课外阅读的计划等。

访谈的内容经笔录后进行了文字处理。

4、结果与分析

（1）问卷调查的结果与分析

本次问卷调查的结果采用Oxford（1990）在策略研究上的方法开展讨论。

Oxford（1990）在策略研究中通过每项策略平均值表示该策略运用的频率。

平均值越大说明此策略使用的频率越高。

具体对应关系为：

平均值在4.5—5.0之间表示“总是使用该策略”；平均值在3.5—4.4之间表示“经常使用该策略”；平均值在2.5—3.4之间表示“有时使用该策略”；平均值在1.5—2.4之间表示“很少使用该策略”；平均值在1.0—1.4之间表示“从不使用该策略”。

如果策略平均值在3.5--5.0之间，表示本策略使用状况良好；平均值在2.5--3.4之间，表示本策略使用情况一般；平均值在1.0--2.4之间，表示本策略使用情况较差。

表1--英语阅读策略调查问卷各题平均分值

表1结果显示，学生使用阅读策略的情况一般。

虽然能够用，但使用频率偏低。

在15项策略中，“总是使用”和“经常使用”的策略没有；“从未被使用的策略”没有；“很少使用”的策略4项，其中认知策略1项：

“能根据阅读内容自己收集信息”（均值为2.37），情感策略1项：

“对阅读是为了获取知识”（均值为2.36），交际策略2项：

“能与同学交流阅读的体会和经验”（均值为1.71），“能主动向老师请教阅读上的问题和技巧”（均值为2.33）；“有时使用”的策略11项，包括5项认知策略，3项元认知策略，1项情感策略，2项资源策略。

他们是：

“如有单词或词组困扰会根据上下文猜测意义”（均值为2.74），“能区分何时略读何时细读”（均值为2.56），“把阅读材料译成中文来理解”（均值为3.24），“认为多读材料可以提高阅读水平”（均值为2.92），“能根据内容推测文章没有表达出来的意思”（均值为2.44），“阅读前能确定自己要关注的问题和要解决的问题”（均值为2.61），“阅读过程中能把注意力集中在某个任务上，忽略不相关的因素”（均值为2.53），“阅读后能总结成功经验，反思欠佳原因”（均值为2.65），“对阅读积极性高，阅读后有满足感”（均值为3.21），“遇到生词会用工具书查找”（均值为2.64），“能通过各种渠道扩大阅读量”（均值为2.82）。

表2--阅读各策略使用情况的平均分值

表2结果显示，除交际策略外，学生每类策略使用频率为有时，学生很少使用交际策略。

交际策略使用频率过低（均值为2.02），说明阅读过程中学生很少通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式发展阅读技能。

学生没有交际意识，遇到困难时不能积极从同学、老师那里寻求帮助，不善于与人沟通合作，不愿通过询问、合作等方式找到解决问题的办法。

在所有策略中，情感策略使用频率最高（均值为2.79），表明学生对学校英语阅读有一定的积极性和自信心，但不是很高。

学生认知策略（均值为2.71）和元认知策略（均值为2.60）使用频率仍不高。

O’Malley和Chamot（1990）认为，元认知策略控制了认知策略的使用，学习者的学习是否成功很大程度上取决于元认知策略使用的成败。

因此，学生仍需提升在阅读认知策略和元认知策略上的使用水平。

另外，调查结果还显示，学生意识到了使用除教科书以外的其他资源，资源策略（均值为2.73）。

现代社会，信息资源多元。

随着网络时代的来临，更多的孩子倾向于利用网络获取资源。

表3—高分组与低分组在认知策略单项使用的情况

表3结果显示，阅读高分者和低分者在各项认知策略的使用上都存在显著差异。

具体表现在：

能根据上下文猜意义：

高分组（均值为3.73），低分组（均值为1.6）。

高分组遇到单词或词组困扰，会根据上下文猜测其意义。

能根据阅读内容自己收集信息：

高分组（均值为3.33），低分组（均值为1.73）。

高分者具有相应能力理解阅读内容，能主动收集获得信息。

能区分何时细读、何时略读：

高分组（均值为3.27），低分组（均值为1.13）。

高分者能在阅读时分细读和略读，有效把握阅读时间。

习惯将阅读材料译成中文：

高分组（均值为2.2），低分组（均值为4.2）。

阅读时，低分者比高分者更多采用翻译策略，经常使用母语。

他们在阅读时，习惯母语思维，喜欢把材料逐字逐句翻译成中文再进行思考。

认为多读阅读材料可提高阅读水平：

高分组（均值为4），低分组（均值为2.03）。

高分者倾向于多读阅读材料，多掌握词汇、习惯用法搭配等。

通过培养语感来提高阅读水平。

根据阅读内容能推测出没表达之意：

高分组（均值为2.67），低分组（均值为1.77）。

本策略高分者与低分者运用情况都不理想。

但相比低分者，高分者更能理解言外之意，总体把握阅读材料的能力也较高。

总的来说，高分组在该项策略使用上稍好，但具体策略的使用仍不均衡。

低分者该项策略使用普遍较差，对策略的选择和综合运用能力差。

这可能和学生不善思考，缺乏联想、整理、归纳知识的能力有关。

认知策略在阅读过程中表现为学生知道如何处理阅读材料，针对某具体阅读任务所采取的具体方法。

笔者认为，认知策略的形成更多来自英语教师的传授和有意识的训练。

作为阅读教学中最常用的策略，教师应对学生多加培养和训练。

表4—高分组与低分组在元认知策略单项使用的情况

表4结果显示，阅读高分者和低分者在元认知策略使用上差异显著的是：

阅读前能确定自己要关注的问题和要解决的问题：

高分组（均值为3.23），低分组（均值为1.97）。

阅读过程中能把注意力集中在某个任务上，忽略不相关的因素：

高分组（均值为3.7），低分组（均值为1.4）。

说明阅读能力强的学生能设定阅读目的，阅读时能聚焦重点问题、排除其他干扰，对阅读材料的把控能力强。

阅读高分者和低分者在元认知策略使用上差异不显著的是：

阅读后能总结成功经验，反思欠佳原因：

高分组（均值为2.12），低分组（均值为1.47）。

对阅读过程进行评价十分重要，两组学生都没有定期总结阅读技巧的习惯。

阅读后，阅读者没有意识到自己阅读中所遇到的问题，找出不足，没有及时解决遇到的困难，总结经验。

元认知策略在阅读过程中表现为：

有目的开展阅读活动、计划性强、对阅读过程有思考、监控及评估。

从调查结果看，两组学生对自己阅读活动进行反思、监控和调整做的不够。

笔者认为，有计划阅读和自我监控管理意识强的学习者，其阅读能力也更强。

表5—高分组与低分组在情感策略单项使用的情况

表5结果显示，阅读高分者和低分者在情感策略使用上都表现出显著的差异：

对阅读积极性高，阅读后有满足感：

高分组（均值为4.7），低分组（均值为1.47）。

高分者对英语阅读的积极性高，对阅读更主动。

高分者在阅读时情绪饱满，常常以主动、积极的心理投入到阅读活动中。

对阅读是为了获取知识：

高分组（均值为3.03），低分组（均值为1.5）。

大多数阅读高分者对阅读有兴趣。

学生对于感兴趣的事物，总是愉快地、主动地探究。

他们努力寻求阅读机会，从中获取信息，得到阅读满足。

善于运用情感策略的学习者在阅读过程中，通过自己的情绪、态度、动机和价值观等个体因素来影响阅读。

一个优秀的阅读者懂得如何控制这些情感来促进英语阅读水平的提高。

调查显示，高分者的学生对阅读有浓厚的兴趣，阅读主动积极，在阅读中能有效调控自己的阅读情绪，阅读效果好。

表6—高分组与低分组在交际策略单项使用的情况

表6结果显示，阅读高分者和低分者在交际策略使用上差异显著的是：

能主动向老师请教阅读上的问题和技巧：

高分组（均值为3.1），低分组（均值为1.8）。

高分者在阅读出现困难时，知道如何获得可能的帮助。

他们会向老师请教阅读上的问题，能够通过询问老师，积极分析问题所在。

阅读高分者和低分者在交际策略使用上差异不明显的是：

能与同学交流阅读的体会和经验：

高分组（均值为2.37），低分组（均值为1.7）。

调查结果显示，两组同学都不善于与同学交流阅读体会和经验，团队意识和合作精神缺乏。

在阅读过程中，使用一些交际策略是十分有必要的。

这些策略包括：

遇到困难时，积极从同学、老师那里寻求帮助，克服语言障碍。

笔者认为，交际策略使用频率过低和阅读课上老师的讲授方式有关，老师对学生进行口头交际训练的机会较少，课堂中师生互动、生生互动较少。

表7—高分组与低分组在资源策略单项使用的情况

表7结果显示，阅读高分者和低分者在资源策略使用上都表现出显著的差异：

遇到生词会用工具书查找：

高分组（均值为3.73），低分组（均值为1.83）。

高分组经常利用词典，以此解决无法猜测的词意。

能通过各种渠道扩大阅读量：

高分组（均值为3.7），低分组（均值为1.47）。

高分组学生更愿意主动进行课外阅读，借助媒体资源，利用网络查找信息是他们常用的学习方式。

他们在阅读中获得了大量信息，因此他们获取的知识和经验也比较多，与低分组同学相比，他们的知识面也更宽。

新课标指出，能有效获得学习资源，充分利用好的学习资源是外语学习中很重要的环节。

随着信息渠道的畅通，学生可随时依照自身兴趣与能力水平来选择多种资源扩大阅读的输入量，阅读也由课堂延伸到课外。

本次问卷调查结果显示，高分组同学在各项英语阅读策略使用上明显优于低分组同学，这反映了他们已具备一定的综合运用阅读策略的能力。

低分组同学使用英语阅读策略的水平明显偏低，策略使用缺乏系统性、选择性和综合性。

此外，笔者还发现，英语阅读高分者和英语阅读低分者在兴趣、动机、阅读观念、阅读习惯、阅读方法等方面都存在明显差异。

高分组同学有着强烈的学习动机、浓厚的学校兴趣、明确的阅读目标、正确的阅读观念和态度，并已有一定的阅读量。

低分组同学总体阅读策略使用水平低、阅读动机不强、阅读兴趣不浓、没有明确的阅读目标、有关阅读方面的观念和态度不正确、阅读习惯较差、付出的努力有限。

（2）访谈的结果与分析

通过访谈，笔者对小学五年级学生就英语阅读策略所持的观念及使用情况更加清晰。

下面将访谈结果概述如下：

对于阅读的兴趣，有的同学表示“在阅读英语材料时没有太大的负担”，“并没有把阅读当成一项任务，而是获取知识和信息的一种手段”“能够在愉悦的心情中读完阅读材料”。

访谈中也有同学提到“阅读过程中并没有快乐的体验”“不会把英语阅读看成是一种乐趣”。

阅读低分者在言谈中表示，他们的阅读是被动的，没有明确的阅读目标，没有可行的阅读计划，阅读积极性不高。

一些同学表示“阅读是为了完成老师和家长布置的任务”“一看到很多生词就不愿意继续读”。

有的同学谈到“在讲解阅读材料时，老师只是提一下阅读策略，并没有对学生在具体阅读过程中如何使用给予详细指导”。

不少同学还表示，在英语阅读教学中，老师还是更加关注传授语音、词汇、语法等语言知识。

在随机抽取的对象中，高分者每天进行阅读的平均时间为50分钟左右，英语阅读中等分者每天阅读英语的平均时间为半小时左右，英语阅读低分者则没有每天坚持英语阅读的习惯。

虽然数据较少，但是结果很明显的反应了成绩与学习时间的关系。

关于英语的阅读量，一些同学表示“自己没有进行课外阅读”“除了课内学习资料外没有其他英语阅读材料”“不愿进行课外阅读”，另一些同学则表示“对英语阅读很感兴趣，会主动去寻找阅读材料”“从大量的阅读中收获了知识，阅读成绩提高了，阅读兴趣也更浓”。

所有的高分受访者都认为，大量的阅读对自己的英语学习很有帮助。

他们喜欢读自己感兴趣的、与自己生活有联系的阅读材料。

他们经常阅读《上海学生英文报》、《21世纪报》等，还有一些同学会选择《阅读100篇》等英语阅读学习资料。

一些同学表示“英语文章读多了，自己在完成阅读题时有语感了”“通过阅读不同题材的内容，能够接受更多信息，了解不同国家和地区的风土人情、历史、地理、人物等，开阔了眼界”。

三、结论与建议

1、研究中发现的问题

根据调查和访谈的结果，笔者发现了以下问题：

小学五年级学生缺乏使用英语阅读策略的意识，学生整体运用英语阅读策略的水平较低。

教师对学生的阅读方法指导不够，在讲解阅读材料时，教师解释词句、语法结构过多。

一些学生不能够熟练使用认知策略，在阅读中处于被动状态，也缺乏对于阅读策略具体操作的技巧。

有的同学很想在英语阅读方面有所改变，然而接受阅读不等于主动阅读，许多同学缺乏主动寻求阅读资料、拓宽阅读渠道的意识。

还有一些同学缺乏对于英语阅读策略的使用意识，对阅读兴趣低，有厌倦情绪，阅读活动盲目、无计划。

阅读高分者运用阅读策略相对低分者高，但具体策略使用仍不平衡。

低分组选择和运用策略的学生很少，还有些同学甚至不用，策略使用情况较差。

低分者缺乏阅读动机、阅读兴趣不浓、实践精神不够。

通过调查研究，笔者还发现，许多小学五年级英语教师面对阅读教学时，缺乏很好的教学能力、有效的教学策略与灵活的教学方法。

课堂上处理阅读材料重精读、轻略读，重细节、轻整体，重讲授、轻指导，重教材、轻拓展。

脱离语境的词句语法讲解很细致，而忽视了“句、文、境”的整体教学，把语篇上得支离破碎。

教师讲授过多，没有给学生足够的阅读、思考与交流的时间与空间，忽略了培养学生良好的英语阅读习惯和激发学生英语阅读的兴趣。

教师运用的阅读材料主要是教材中的阅读内容，很少根据课本主题和学生个体水平向学生推荐其他英语读物。

2、研究的建议

五年级学生即将告别小学、升入初中学习。

作为教师，在英语阅读教学中尝试运用多种教学策略，为学生营造良好的英语阅读氛围，培养他们良好的阅读习惯、指导学生掌握一定的阅读策略，引导同学们重视阅读、善于阅读、学会读书至关重要。

笔者认为，教师在今后教学中可进行如下方面尝试：

激发学生积极的阅读情感

比较两组学生情感策略使用情况，笔者发现，不成功的阅读者在学习动机、兴趣、意志、情感方面存在一定误区。

根据学生的年龄特点，教师可努力发掘教材蕴涵的情感，尝试进行趣味性阅读教学；注重发挥学生的主观能动性，激发阅读兴趣；创造宽松的教学环境，鼓励学生克服心理障碍，勇敢参与交际，积极与他人合作。

教师可根据学生的年龄特点、心理特点、阅读特点及阅读兴趣，根据小学五年级和初中六年级的语篇主题内容改编、创编文本材料。

在改编与创编的过程中力求文本生动有趣，由浅入深，由易到难，让学生乐于读，以培养学生阅读英语的直接兴趣，使学生体验到英语阅读自身给他们带来的愉悦，从而形成良好的阅读心理。

在教学导入过程中，借助文章标题、插图等，通过提问或讨论介绍阅读文章的主题，鼓励学生预测所要学习的内容；课前告知学生下一次课要讨论的主题，让学生思考，鼓励学生去图书馆或网上搜索资料。

课堂教学时，针对不同层次的学生设计课堂活动，更多尝试合作式阅读。

阅读后以口头或书面形式表达阅读体会，或就某一话题进行小组讨论，开展互助学习。

通过课堂强调和与学生的课后交流，教师要使学生明确英语阅读的重要性，帮助他们树立“我要多阅读”的目标，使他们积极主动参与到阅读中去。

加强对学生阅读策略的指导

本研究表明，教师在教学中对学生阅读策略的指导不够。

要改变这种现象，教师首先应当成为这些阅读策略的学习者,加强理论的学习,提高自身的策略意识和策略指导能力。

转变教学观念，教学的重心由刻板的词汇和语法教学转换到英语能力的提升，特别是阅读策略的使用上，把理论转变成实践。

阅读属于实践课,只有让学生多参加阅读训练,将教师的指导和自己的一系列的思维、认知、判断和理解活动相结合,与自己积累的背景和文本知识容纳时,才可以成功完成阅读教学的任务。

融阅读教学策略的实践于日常教学活动之中

教师应重视学生的阅读过程和方法,以精心的设计的阅读活动,将阅读教学策略的实践整合于日常教学活动之中。

小学五年级英语阅读教学可尝试的策略：

1、拼读策略：

学生在阅读过程中难免碰到生词，为扫除这一障碍，应教会学生掌握英语拼读规律。

避免机械抄写。

具体步骤是：

1）look（先看要抄写的单词）

2）cover（将要抄写的单词覆盖住）

3）write（根据记忆把要抄的单词拼出来）

4）check（完成；拼写后再核对）

进入初中学习后，学生面临的新词、难词会越来越多。

在小学五年级让学生掌握基本拼读规律、巧过单词关，将对他们今后的英语阅读学习大有帮助。

2、诵读策略：

读和听在语言学习的初期起着十分关键的作用。

出声朗读是很好的读听结合的过程。

学生通过大量的出声朗读会逐步形成英语语感。

要引导学生有感情地朗读，养成良好的朗读习惯，而不是机械朗读。

语感的形成不可能一蹴而就，需要老师的耐心指导，需要学生付出长时间的努力。

学生通过接触、感悟和积累大量活生生的语言实例，形成有效的语言输入。

此处的“读”指朗读，要求学生每天课下能大声朗读，通过出声读给自己听，将“听”和“读”结合起来，对大脑形成强烈刺激，增强记忆，培养语感，提高表达能力，为进入初中的进一步学习打下基础。

3、卡片笔记策略

在读书中运用记卡片的方法来掌握知识、储存知识和运用知识的一种读书方法。

就像中药店的药柜一样，内分许多小抽屉，并分门别类贴上了许多标签。

教师可根据五年级和六年级牛津英语教材所涉及的各个话题为依据组织同学们积累相关的好词好句。

定期组织同学们进行交流，取长补短。

天长地久读书多了，卡片也积累多了，面对一个个话题同学们总能滔滔不绝说上一段。

以读促说，同学们的口语和书面表达能力大大增强。

4、记录检查策略

建立学校、家庭联合促学机制。

学生每日自我朗读，家长在一旁监督，并在“阅读记录和检查表/本”上签字。

教师可及时检查记录的填写和签字情况，经常与家长联系，核实学生在家的读书表现，对进步和优秀学生予以鼓励和表扬。

英语阅读家校记录卡

阅读

日期

书名

阅读

页数

家长签字

及评价

老师签字

及评价

拓宽英语阅读渠道，增加语言输入量

改变阅读材料仅靠教材提供的局面，多渠道拓展，扩大语言学习的阅读面。

教师可借助网络资源、报刊资源、精选原版的阅读材料等方法选取阅读材料。

也可结合中小衔接的语篇素材，创编文本。

中小衔接英语阅读教学的整编内容：

以下是五年级和六年级教学主题相近或有对比意义的教学内容，在此基础上，笔者尝试自编或选编了拓展语篇,并将这