基于学习心理的教学策略.docx
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基于学习心理的教学策略
基于学习心理的教学策略
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两个内容：
学习心理——学生是怎么学习的
教学心理——老师是怎么教学的
在日常生活中，“学习”这个词使用的频率相当高，但人们很少对有关学习的问题作出回答。
例如，什么是学习？
在学习时发生了什么变化？
为什么坐在同一教室里听同一老师讲课，讲同样的内容，但学习成绩却显示出很大的差别？
为什么有的学习内容对学生来说就好学而有的却不好学？
这些问题看似简单，但真要回答好却还不容易。
也许有的人从未想过这些问题。
这就是效率低的根本原因。
学生的天职是学习。
学习是有规律可循的。
作为一名老师首先应了解学生学习心理及其规律，才能有效促进学生的学习。
一、学习心理：
学生是怎么学习的
（一）什么是学习？
目前，心理学界对学习的解释众说纷纭，每个学习理论家都对学习下了特定的定义。
归纳起来，大致分为三类：
学习是指刺激——反应之间联结的加强（行为主义）；学习是指认知结构的改变（认知学派）；学习是指自我概念的变化（人本主义）
1、行为主义学习理论
学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应。
把环境看作是刺激，把伴随而来的有机体行为看作是反应。
这种学说源于著名的迷箱实验：
桑代克把一只饥饿的猫放迷箱里，迷箱外入着一盘食物。
箱内设有一种打开门闩的装置，例如，绳子的一端连着门闩，另一端按着一块踏板。
猫只要按下踏板，门就会开启（图）。
猫第一次放入迷箱时，拼命挣扎，或咬或抓，试图逃出迷箱。
终于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。
经过多次连续尝试，猫逃出迷箱所需时间越来越少，无效动作逐渐被排除，以致到了最后，猫一进迷箱内，即去按动踏板，跑出迷箱，获得食物。
桑代克是心理学史上第一个用动物进行学习研究的人。
他把动物学习研究方法用于人类学习者，认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂程度不同而已。
还有一个代表人物——华生。
他坚信，有什么刺激，必定会产生什么反应，这就使他成了一个极端的环境决定论者。
他的最著名的、被引证得最多的一段话表明了这一点，他说：
“经我一打健康而又没缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。
”华生把行为主义与刺激——反应心理学结成了一体。
华生是心理学史上极富个性色彩的人物之一。
尽管他比桑代克年轻，但他在20世纪初的名声比桑代克更高。
他是行为主义心理学的奠基人和立言人。
遗憾的是，他因私人生活问题，于1920年被迫离开大学，结束了他的学术生涯，转入广告行业。
尽管他的学术生涯很短，但他对心理学的影响很大。
在20世纪上半叶整整50多年的时间里，在北美占统治地位。
2、认知学习理论
认知心理学关于学习的心理与行为主义者相反。
认为环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。
当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。
因此，学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激——反应联结的形成。
上一世纪60年代计算机的产生，认知心理学受到启发，计算机发布指令后，内部有各种转换信息的各种程序。
人内部心理加工过程也是如此，对外来的刺激要注意、知觉、复述、组织和检索等。
刺激反应学习论给人以这样的印象：
学习只是刺激反应联结的过程，或是说是一种外部信息的机械累积的过程。
他们不研究学习者头脑中发生了什么变化（他们认为是黑箱，看不见）。
而认知心理学把研究的重点学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。
（二）内部心理是怎么加工的？
1、注意
根据认知心理学的观点，学习就是一个信息加工的过程，作为信息加工的结果，使个体获得了知识并贮存在记忆中。
那么，知识是怎么样进入人脑的？
人又怎样从记忆中检索或提取所需要的知识？
这就是信息加工过程要回答的问题。
为了便于理解和说明人脑内部的信息加工过程，心理学家们创造出一个学习的信息加工模型。
（图形见灯片）该模型有三个主要成分。
（信息贮存库、认知加工过程和元认知）
来自外界环境中的大量的刺激信息首先进入人的感觉器官，因此，学习的加工过程是从感觉开始的。
进入到感觉记忆，是“没被加工”的状态，如果加工过程不立即开始，迅速消失。
视觉信息在1秒内，听觉信息在2秒内就从感觉记忆中消失。
决定能否消失的一个重要因素是注意，加工是从注意开始的，注意是外界信息进入人脑的门户，只有受到注意的信息才能得到人脑的进一步加工。
把有其他认知加工都有赖于学生参学习环境中的适当的刺激的注意程度。
幼儿阶段要养成注意听讲的习惯重要性，幼小衔接的真正价值。
2、记忆
是第二个信息贮存库，其保留着的是个体正在有意识地思考着、使用着或工作着的信息。
如，当你向查号台查询一个陌生的电话号码，并用来拨号时，这个电话号码便正保留在人的工作记中，且正被使用着。
由于工作记忆对信息的保留时间短也称作短记忆。
比如，用过陌生电话号码后，如果不加复述很快就从记忆中消失。
容量有限。
在有限的时间里只能记住7加减2（5—9）个独立的信息单位）一次记忆的陌生号码超过9位，除非你用笔记下来，否则你可能记不住或记错了。
在中小学课堂教学中，人们大都比较重视培养学生的长时记忆，而对短时记忆的培养则比较忽视。
其实短时记忆力对学生能力的发展和学习效率的提高有着重要的意义。
比如，计算时需要短时记忆，像计算进位加法24+58，低年级学生计算十位上的数的和时，只算2加5的和，经常忘掉个位上满十进上来的1。
再如退位减法123－47算成等于86，显然是忘记十位上已退1给个位。
语文老师在分析课文时也会遇到短时记忆容量限制的问题。
因为课文篇幅很长，老师分析后面段落时，学生往往很难在短时记忆中保留前面段落的内容，所以难以从整体结构出发考察局部细节的地位和作用，难以把握文章的整体结构。
如果教师没有给予有效的学习策略，以减轻学生短期记忆的强度，那么学生的学习效率就会很低。
学生学习效率不高的原因
短时记忆负担过重。
如从小到大排列下面各数：
7/8、0.70、7.7%、0.7、七成七、0.707。
这种类型的题目需要有较强的短时记忆力才能解答，因为他们解题时一要把数的形式统一之后并记住；二要就从小到大的顺序逐个比较各数，并把先得到的结果记住，等全部比较完之后再逐个写出来；三要在写最后结果的时候记得写原数而不写改变书写形式的数。
其中任何一个记忆环节有错误都会导致解题错误。
当学生一开始接触这类题时会感到困难较大。
因此新课时教师要引导他们掌握一个解题程序，以帮助学生减轻短期记忆力的强度。
教师应引导学生按以下步骤解题：
（1）统一数的形式，并将他们按右边的方式7/8=0.875⑥
排列起来；0.70=0.7070… ②
（2）按从小到大的顺序给各数0.7%=0.077 ①
编序号；0.7=0.77…… ⑤
（3）按序号排列各数、并注意写原数：
七成七=0.77 ④
0.707=0.707707… ③
（4）检查排列后的数是否前一个数都比后一个数小；有没有把所有的数都排完。
当然，在学生逐渐熟练以后，解题的程序便可减缩，最后争取做到审完题目后便可直接写出结果。
由此看出,如果教师没有给予学生有效的解法指导，以减轻学生短时记忆的强度，那么学生的学习效率就会很低。
短时记忆超载。
当短时记忆的负荷超过了短时记忆容量限制的时候，学生将学不懂知识或解不出习题，就会感到望而却步。
降低短时记忆的负荷
在课堂教学中，要采取有效手段尽量减轻学生听课时的短时记忆负担，以防止学生大脑负担太重，过度疲劳。
甚至因脑力疲劳而导致厌学、怕学。
有效手段之一是利用外部言语或外部记录手段（板书、草稿纸等）来减轻学生短时记忆的负担。
有些低年级学生解题时往往需要有一种外部语言即独白言语的伴随，独白言语有助于提高他们的短时记忆能力。
比如他们在演算进位加法，退位减法以及一位数乘两、三位数时往往口中念念有词，这样有助于减少忘记进、退位的错误，解答应用题时如果有轻声的读题也有助于他们较快地形成应用题情节的记忆表象。
因此教师不必硬性规定他们作业时不能有声音。
当然，随着时间的推移也应逐步要求学生不出声地完成作业，以便促进其内部言语的发展和短时记忆的提高。
许多语文教师在分析课文时习惯于逐段分析，往往受到了学生短时记忆容量的限制而最终效率不高。
因此，教师应先从整体上介绍课文和阅读课文，然后引导学生逐一归纳每个自然段的中心内容，拟定每个自然段的小标题（最好是一个词或一个词组），并板书在黑板上。
（查全语言教学观）在此基础上，教师针对黑板上罗列的一系列小标题引导学生分析自然段之间的内在联系，并将全文分成几个内在联系的大段。
此时分段就不会受短时记忆容量的限制了。
原因之一是自然段已归纳了一次，大大降低了短时记忆负担，其二是板书这一外部记录手段对克服短时记忆容量限制有很大帮助。
3、组织
对相关信息进行归类整理的过程。
学生头脑中的认知结构是直接影响学习结果的另一个重要因素。
传统的教学比较重视教材的知识结构和逻辑结构的传授，而忽视了学生头脑中的认知结构．而认知心理学不仅重视教材的知识结构和逻辑结构的教学，而且十分重视对学生头脑中认知结构的研究。
学生头脑中的认知结构千差万别，有的学生的知识结构系统性较好，层饮较分明，在利用已有知识解决新问题时，能够快速准确地提取出来，而有的学生的知识结构是零散的，层饮性较差，．比较混乱．遇到该用已有知识解决问题时，就会提取困难或错误。
这就是优生和中差生产生显著差别的原因之一。
有的学生学习成绩好，对所学的概念、定律、规则等理解和运用能力强，不是因为他具备的知识更多，而是因为对已有知识组织得好。
这好比一个图书馆，如果里面的书籍杂乱无章，乱堆乱放，要找某一本书时，就会感到困难重重。
但是，如果书本存放有序，层次分明，就很容易找到我们所要找的书。
因此，老师在讲课时，不仅要把课本上的知识结构讲清楚，而且，更重要的是要把书本上的结构严谨的知识转化成与学生头脑中的知识结构相适应的，便于学生接受的储存和知识。
4、同化·顺应·平衡
同化
在皮亚杰的理论中，同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认知结构中去的过程。
皮亚杰认为，在这个过程中，虽然主体对自身的认知结构并未进行任何调整和改善，但也不能将这个过程看成是一个完全被动的过程。
因为，在这个过程中主体对外界信息所做的不仅仅是感觉登记，还需对这些信息进行某些调整和转换，以使其与主体当前的认知结构相匹配，便于接纳。
同化包含着对信息输入的组织或再组织，以便使它最大限度地与个体已有的认知结构相适应。
它的最终结果是把从环境中得来的经过再组织的信息，结合到这些认知结构中去。
就这个意义说，一个人是按照“他本人的情况”而不是按照“世界的真相”去理解世界的。
因此，一块木头儿被儿童看成玩具，被木工看成木料，被露营的人看成烧火的木柴，被雕刻家看成有潜力的雕刻品。
每个人总是按照他已有的认识意义对感官输入进行必要的加工。
这就是所说的教育过程必须从“儿童本身和他所处的境遇”出发的主要含义。
即教育经验必须与学习者的当时状态相联系，以便于进行同化。
下面这个教学片断虽简单，却能给我们一些启发。
（九年义务教育六年制小学语文第一册《雪地里的小画家》）
师：
雪地里来了多少个小画家呢？
请小朋友跟着老师数一数。
（一个、二个、三个、四个）呀！
来了好几个呢！
几个？
生：
4个。
师：
请同学们读第2句，找一找哪个词是说“好几个”的意思？
（雪地里来了一群小画家。
）
生：
“一群。
”
师：
（指图，逐一翻动复合片）一个能不能说“一群”？
生：
不能。
师：
二个呢？
生：
不能。
师：
三个呢？
生：
可以用“一群”。
师：
四个呢？
再多一些呢？
生：
可以说“一群”。
“群”对于一年级小朋友来说是一个新的词语，也就是一个新的概念。
课文中是指具体的四个小动物。
而学生原有的知识结构中已有“好几个”这一概念，因此，教师有意识地提出了“好几个”，让学生领会其含义。
而“群”必须指三个以上，因此教师用翻动复合片，在幻灯上逐一加上小动物，逐一问学生，让学生明确一个、二个不能叫“群”，三个以上才能用“群”，而不是简单地说“三个以上才叫群”，让学生真切具体地感受了“群”的含义。
奥苏伯尔有意义言语学习理论中，指新知识被认知结构（知识结构）中原有的适当观念吸收，新旧观念发生相互作用，新知识获得心理意义且使原有认知结构发生变化的过程叫同化。
上例中教师正是利用学生已理解“好几个”来同化了“群”这一新的概念。
认知心理学认为，一个人总是按照“他本人的情况”而不是按照“世界的真相”去理解世界的。
因此，一块木头儿被儿童看成玩具，被水工看成木料，被雕刻家看成一个有潜力的雕刻品，被露营的人看成是烧火的木柴。
每个人总是按照他已有的认识意义对感官输入进行必要的加工。
例如，如果一个五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍，完全不进行任何语言教育，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。
因为他是以一种对自己有意义的方式学习的，所以学习速度极快。
倘若请一个教师去教他，在教学中使用对教师有意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢甚至停滞不前。
所以应选择对学生有意义的方式进行教学。
顺应
顺应是指主体通过调节自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程。
顺应在中小学课堂教学中是指某些新知识不能直接同化到学生原有认知结构中去，必须适当调整或改造原有认知结构使其适应新知识的学习，在此基础上将新知识纳入改造后的认知结构中去，从而建立新的认知结构的过程。
如果说同化是促进原有认知结构量变从而扩大认知结构内容的过程，那么顺应则是使原有认知结构发生质变从而建立新的认知结构的过程。
顺应主要适用于那些与旧知识没有直接联系的新知识的学习。
如开始学习列方程解应用题时，由于学生头脑只有用算术方法解应用题的内容，这些内容又不能直接与列方程解应用题发生联系，因此就可采用顺应的方式将所设的未知数“x”赋予与已知数同等的地位，让它参加列式和运算，从而调整学生原来所形成的未知数都是要求的问题不能参加列式和运算的认识，由此实现学生认知结构主动适应列方程解应用题的学习，然后再将列方程解应用题的内容纳入调整后的认知结构中去。
同化与顺应的联系
皮亚杰指出，同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程，而是相互联系、相互依存的。
甚至在同一个认知活动中，同时包含着这两个过程。
只是在某些活动中，同化占支配地位，在另一些活动中顺应占支配地位。
例如，在儿童的游戏活动中，同化就占居支配的地位。
因为，在游戏中儿童总是根据自己已有的认知结构去支配外界信息，将外部信息纳入已有的认知图式中。
对儿童来说，在游戏中的任何言行，都无所谓正确性和科学性，只要他们自己认为合理即可。
这也是儿童如此迷恋游戏的重要原因之一。
但是在儿童的模仿行为中，顺应则占主导地位。
在模仿时，儿童尽可能地调整和改变自己已有的认知结构以适应外在的刺激。
然而，在大部分的情况下，儿童的认知活动都同时或先后包含着同化和顺应两个过程，即便在上述这两个较极端的例子中，除占主导地位的过程外，也或多或少地存在着另一个过程的参与。
儿童使自己去顺应外界新信息，以便能够去同化它。
这个双重的过程，可以用食物的消化来加以类比。
人在吃东西的时候，他的消化系统就对吸收进来的东西起反应。
为了处理这些外来的东西，胃的肌肉以不同的方式收缩，有关的器官释放出酸素来，如此等等。
用一般的说法，可以说，就是人的生理结构（胃及有关器官）顺应外界事件（食物）。
换句话说，顺应过程讲的是个体在回答外界要求时发生变化的趋势。
……同化作用则是一个互补的过程。
由于这个过程，个体通过他当时的结构来处理这些外界事件。
就消化这一事实来说，便是酸把食物转变成人体可以利用的形式。
因此，个体不仅变化着他的结构来反应外界的要求（顺应作用），而且也运用他的结构来吸收外界的东西（同化作用）。
〔金斯伯格和奥珀（Ginsburg&Opper）,1969,第18页〕
在中小学各科学习中，同化和顺应总是相辅相成、互为补充的，一方面在改造新的知识内容的同时，学生也必须适当调整自己的原有认知结构，使新的学习内容与原有认知结构更加吻合；另一方面学生在调整原有认知结构的同时，也总是要对新的知识作适当改造，将其内容改造成更有利于接纳的形式，从而保证原有认知结构与新的知识之间的相互适应。
平衡
皮亚杰将平衡定义为个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性。
并认为，这种倾向性潜伏于个体发展背后的一种动力因素。
因为，当某种作用于儿童的信息不能与现有的认知图式相匹配时，就会引起主体的一种不平衡状态。
对这种不平衡状态的内部感受是一种不协调及不满足感，儿童会努力地去克服这种消极感受，以恢复旧的平衡或达到新的平衡。
主体正是在这种不断地寻求平衡的过程中，实现了认知的发展。
例如当学生熟悉长方形周长的计算后，让学生计算图2-1和图2-2的周长。
图2-1图2-2（单位：
厘米）
图形不再是长方形，新知识暂时不能被学生已有的知识同化，于是引发学生的认知冲突，如何计算？
教师指导学生用火柴棍摆出两个图形，发现虽然它们形状不同，但所用火柴棍的根数相同，说明两图周长相等。
抓住学生惊奇、迫切想知道原由的心理状态，暗示学生，适当移动火柴棍会有什么结果？
从而发现分别“平移”两根火柴棍，图2-1即转化为长方形，认知平衡了。
那么图2-2的周长怎么样计算简便呢？
新矛盾产生了，但是，有解决图1-1的经验，计算图2-2就方便了，认识又达到了新的平衡。
图2-3
学生有了成功体验，跃跃欲试，想解决更复杂些问题。
教师抓住学生新的心理需要，出示图2-4供学生研讨，怎样求周长简便？
图2-4（单位：
分米）
使“方法迁移”得到及时运用，学生的认知在矛盾冲突中由“……不平衡平衡不平衡……”周而复始，亲身体验到自身的学习是有意义学习。
皮亚杰的发生认识论强调三个概念：
同化·顺应·平衡
皮亚杰认为儿童的认识是一种主动、积极的建构过程，并不是认识的单向叠加。
他指出儿童的认识是在“同化、顺应、平衡”中不断发展的。
皮亚杰认为“当主客体在相互作用下，新的刺激与儿童原有的认知结构相符合，它被纳入原有的认知结构中（即‘同化’），取得了认识上的平衡；如果与原有的认知结构不符合，就要进行调整，重建新的认知结构（即‘顺应’），也同样取得了认识上的平衡。
这种平衡不是静止的，而是孕育着另一种较高水平平衡运动的开始。
这样，平衡、不平衡、平衡，促进了个体认识的不断发展。
”这一观点是皮亚杰“发生认识论”的核心内容。
在新的学习情境中,当学生发现不能用头脑中已有的知识来解释新学习的内容或发现新学习的知识与自己已有知识经验相矛盾时,就会产生紧张感和不平衡感,因此就产生好奇心和求知欲,积极地探索、思考、提问，一旦学生弄懂了，这种紧张就会消失，产生轻松、满足、愉快的感觉，但如果在遇到不平衡产生紧张感的时候，老是学不懂，紧张、不平衡感长期得不到消除，那就会产生厌倦、苦闷的心情，进而变得怕学、厌学。
因此，在中小学课堂教学中，要特别重视学生内在认知动机的培养，帮助后进生的最好办法是教他们学会学习，取得进步，逐步提高认知动机。
二、教学心理：
教师是怎么教学的
（一）吸引和维持学生注意力的教学策略与实例
1、新奇。
生物老师在课堂上从一个装满水的容器里抓起一只鲜活的大螃蟹，作为“甲壳类动物”一课的开始。
2、变化。
一向穿着保守的历史老师身着白色长袍，脚一踏凉鞋，头戴皇冠走进课堂，开始组织有关古希腊的讨论。
耶鲁大学桑卡尔教授的物理课的一个开场白：
他抛出一粒糖，一个学生接住了，教授叫了一声好：
“这个同学对糖的落点判断得很好，我们马上要学的牛顿力学要解决的问题其实就是一个判断落点的问题，就是‘基于现在预测未来’。
”
3、示范。
物理课老师在课堂上端起一个坐在椅子上的学生穿过教室给学生示范“力”和“功”
4、利用图片、图表、地图、模型、幻灯片等教具。
5、提出引起学生思考的问题。
历史老师在组织关于第二次世界大战的讨论时，提出问题：
“假如德国赢得了二战，现在的世界地有什么不同？
”
（2）帮助学生形成良好的认知结构的教学策略与实例
1、概念图。
由于不同的学生在听过同一内容后，所形成的概念图不同，因而老师可以通过看学生所画的概念图的方式对学生的学习效果进行检查，并能准确找到错误之处。
在一节地理课上过之后，老师检查了学生所形成的概念图。
上面是甲学生概念图
下面是乙生的概念图
老师可以从中发现，甲生参东北三省之一的辽宁省已经有了比较准确的了解。
而另一学生在听过同一节课后所形成的概念图说明他并没有理解并记住本节课的主要内容，而且在所记住的内容中，有各概念间关系不清楚之处，如下面图的部分，没有准确表示出东北三省、辽宁省、沈阳市之间的关系，所记内容中，还有知识性错误，如将本为本溪市的水洞放到了大连市。
发现这种情况后，老师就要帮助学生分析产生各方面问题的原因，在确定问题症结并加以纠正。
2、示意图：
是把要记忆的材料图式化的方法。
在制图中要对内容分析、理解，对记忆提高很有利
3、层级图:
是一种把所学的知识系统化的方法。
它常用于具有种属关系的学习材料。
复习阶段使用可提高对知识的通盘掌握和整体记忆。
4、比较图表：
帮助学生把复杂的知识放入一个使之变得有内在联系的模式中，从而使学习变得有条理。
（三）使学生感到‘新知不新’的教学策略与实例
1、以旧引新
课例1：
因式分解
在黑板上写课题并板书定义，并举几个例子：
ma+mb+na+nb=（m=n）（a+b）......然后让学生举例。
麻烦出现了，不但举不出来，边面部表情都是呆呆的。
这时老师想也许是刚开学不适应吧。
不得不叫一个学生，嚅嗫了半天，才说出
（a+b）（a-b）=a2-b2这位老师火窜到脑门了，他说：
不对，因式分解，是分解，最后通牒把多项式分解成整式相乘，不是整式相乘等于什么！
他强压一下自己的急躁情绪，又叫一学生。
这个回答挺快：
a2-b2-1=（a-b）（a+b）-1,发团价格火气快压不住了：
“因式分解最后要变成积的形式，这是积的形式吗？
怎么不动脑筋呢”说完觉得有点过分，口气缓和了下来，再次把定义讲解了一遍。
他想，学生瘵不出例子来，也许是因为不懂因式分解的方法，因而不能把多项多分解。
于是他决定不再提问，直接导入如何进行因式教学中去。
他讲了好几个因式分解的公式，并说：
“把多项式套入这几个化工中，看看符合哪个公式的条件，这叫运用公式法。
”然后又出了几道题，让学生到黑板上来做。
可是他再一次失望。
有的一半学生做错了。
生1：
呆呆看着m4-16,迟迟不动笔，因为刚才讲的公式里面没有带4次方的；生2:
4x2-36=（2x+6）
（2x-6）他乐滋滋的回了坐位，没想到只做一半；
生3:
3c+ab+3b+ac=3（c+b）+a（b+c）他知道没做完，却是看不出来。
。
。
一个简单的因式分解概念，学生怎么就不会？
公式明明写得清楚，为什么就做不好题？
走出困境：
没学从过的旧知识引入，使学生难以把化纳入到自己知识系统中，也没举出反例和分析例子，使概念的定义特征不突出，学生难以把握。
即使教给出了他们相应的公式，由于学生没理解，也难以应用它自己解决问题。
解决策略：
1、从因数分解出发引入因式分解。
有共同之处：
分解成积的形式。
不同就是一个是多项式，一个是数。
感觉新课不新
2、从整式相乘引入，二者是互逆关系，就像因数分解与数的乘法互逆一样。
引导学生根据“整式相乘”自己总结因式分解的公式，使僵化的公式具有了意义，而且发展学生的创造性思维。
课例2：
角的弧度制是中学数学教学的一个难点。
因为，把一个周角分为2），对学生来说过于陌生了。
如果先引进另一种角度单位“平角”，就有大不相同的效果。
规定：
180，叫做一个平角，写作1P。
“P”是Ping（平）的代号。
这一点不会使学生困惑。
他们立刻得出：
360=2P，90=，60=等等。
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