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大语文

「大语文」与「小语文」（王富仁）

在当前中小学语文教学改革的讨论中，出现了很多的分歧。

我认为，其中有很多分歧是由于「语文」这个概念不清造成的。

这关涉到我们中小学语文教学及其改革的诸多根本问题，所以我想就这个问题谈一谈自己的一些看法。

　　中国古代的教育，实质上就是「语文教育」，但是，这个「语文」的概念，实际上是一个「大语文」概念。

这个语文概念实际包括了当时几乎所有用文字进行表述的东西。

我们现在所说的文学、语言学、文艺学、哲学、政治学、伦理学、道德掌、宗教学、社会学、民俗学、历史学、地理学乃至经济学、生物学、天文学、物理学等等方面的知识都是通过语文学习进行传授的，它的任务是为当时的社会培养一切非直接从事体力劳动的人才。

由于当时自然科学、社会科学的不发达，其主体内容则是文学和伦理学、道德学，但作为一个概念，却是一个「大语文」的概念。

所谓「大语文」，实际上是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，而不是它的一部分。

这个概念，到了中国近现代教育中，发生了很大的变化。

中国现代教育体制是在西方教育体制的影响下发生变化的，西方近现代教育的根本特征是各文化门类分工的细密化。

自然科学和社会科学逐渐从中国固有的「大语文」教育中分化出去，并且它们自身也分裂成了各个不同的学科。

我们现在这个「语文」的概念，实际上已经不是原来的那种「大语文」的概念，而是在排除了几乎所有知识性内容之后的一个「小语文」的概念。

它是一个民族语言总汇中的一部分，而不是它的全体，它体现的也不再是一个民族文化的全部，而是它的一种表现形态。

在中国古代的教育中，学生从入学起学的实际就是语文课，直到考上进士，学的仍然只是语文课。

但在我们的现代教育中，以小学起，「语文」就是与「数学」、「音体美」并列的三大课程之一，到了中学，它则成了与外语、数学、理化、政史、音体等诸多课程几乎相并列的一门课程。

这种并列的性质我们从高等学校入学考试中的分数比例也可以清楚地感受得到。

在中国古代，学好了语文就等于学好了一切，而在中国现代中小学教育中，学好了语文只是学好了一门功课。

我们的学生及其家长实际已经不再把语文当作一种无所不包的「大语文」，而是把它理解为与其它课程并列的一门课程，理解为有着特定内容的「小语文」概念。

但是，由于我们中国古代的教育使用的曾是「大语文」的概念，所以到讨论中小学语文教学问题的时候，这两种不同的语文概念就发生了各种不同形式的混淆。

　　在这里，我们首先要解决的一个问题是：

这种「大语文」概念向「小语文」概念的转化有没有必要性？

它的价值和意义何在？

在这种「小语文」教学中我们应当树立一种甚么样的「语文」观念？

因为假若这个转化根本没有必要性，没有独立的意义和价值，我们的教育就应当重新回到中国古代的教育中去，重新恢复原有的「大语文」概念，从而用「语文」教育代替一切教育。

假若我们不能这样，我们也就不能简单地把中国古代的语文教育同我们现代的语文教学进行直接的比较，不能把「大语文」观念中的「语文」等同于「小语文」观念中的「语文」。

实际上，从「大语文」观念向「小语文」观念的转化，是中国传统教育向中国现代教育转化的结果。

中国现代教育与中国传统教育的一个根本的差别是：

中国现代教育是建立在全社会「人」的培养的基础之上的，是为了全社会的「人」，能够在社会中担负一定的职责并为自己的生存和发展创造尽量大的空间，同时也在自己生存和发展的过程中为整个社会的进步和发展做出自己的贡献。

中国传统的教育是单纯培养非生产性的人才的，并且主要是培养专明从事社会管理的政治人才的。

这种从事社会管理的政治人才同现代的政治人才也不一样，因为那时的政治人才并不把社会生产的发展和社会历史的进步作为自己的基本目标，而只是起到稳定社会、维持安定的社会局面的任务。

这样，文学和伦理道德的教育就成了最重要的教育内容，并且可以全部包括在语文教学中。

中国现代教育自然是全社会「人」的培养，就不能只有非生产性的才能的培养，假若全社会的人都受了教育，都只是去作诗、写文，谁也不再去从事物质生产类的工作，全社会的人就没有饭吃，没有衣穿，没有房子住了。

所以自然科学必须成为现代教育的一个组成部分，有关自然科学教育的各门课程我们是不能重新排斥到学校教育之外的。

与此同时，现代的生产成了社会化的生产，社会变得更庞大、更复杂了。

在中国古代，生产是在家庭内进行的，是以家庭为基本生产单位的，这种生产单位的组织工作存在的只是一个伦理道德问题，而在经济生产实现了社会化的现代社会，社会变得更复杂了，所以各种有关对社会问题的了解、思考、研究和处理也成了一个人以及全社会必须关注的问题，围绕社会问题设置的各种不同的教学内容，也成了现代教育的基本课程。

伴随着中国与世界各国联系的加强，外语也成了中国学校教育必不可少的内容。

甚至现代的文学家、艺术家，也必须在这样一个现代的社会中生活和创作，也必须面对具有这样一些基本知识和才能的人。

这样，现代教育就把语文课挤压在一个有限的空间和时间中，一个自认为无所不包的语文教学不存在了，「大语文」概念在语文课的教学中变成了一个「小语文」的概念。

这种转化反映着现代教育的进步，反映着全民文化水平的普遍提高，反映着现代教育性质的根本变化，我们在讨论中小学语文教学及其改革的时候，必须面对这个「小语文」的概念，而不能用中国古代那种「大语文」的概念看待和思考当前的中小学语文教学及其改革的问题。

　　中小学语文教学中的「语文」已经成了一个「小语文」的概念，但我们讨论中小学语文教学及其改革的时候却用的大都是「大语文」的概念。

因为自然是「语文」教学，参加讨论的也大都是专门从事语文教学研究、文学研究、语言学研究的专家和学者，少部分是关心学生语文水平提高的家长或一般社会成员。

他们是从现实社会的语文实践看待问题的，是在整个社会的语文实践中直接获得对中学语文教学的观感的，并且往往是以中国古代语文教育为参照系的。

这样，他们就自觉不自觉地回到「大语文」概念上去了。

实际上，当我们不是从中小学语文教学实践的角度、而是从一般的社会语言实践状况的角度考虑问题的时候，我们考察的已经不仅仅是中小学的语文教学，而是包括社会教育在内的全部教育，是中现实社会的文化。

因为从「大语文」这个概念出发，包括社会教育在内的全部教育，全部社会文化，归根到底都是一种语言表现，都是通过语言、并且大都是通过民族语言进行传达交流的。

自然科学各个学科也是各种不同的语言形式，社会科学的各个学科也是各种不同的语言形式，在现代教育中，这些语言形式的掌握和运用已经不主要是中小学语文教育的任务，而是其它课程的任务。

它们也是「语文」，也是民族语言，但却不是「小语文」概念范围的内容。

突厥、契丹、匈奴、倭寇、墨翟、赵匡胤、秦桧、康熙、乾隆、油头、深圳、海豚、牦牛、鳄鱼、鲨鱼、函数、负数、杠杆、蒸汽机、氢、氧、氮、钾、胃、肾、肝、肺、唯物主义、辩证法、贷款、储蓄、缅甸、老挝等等，等等，不但所有这些词汇的内涵主要不是从中小学语文教学中习得的，甚至连它们的读法、写法也是在学习其它课程的时候掌握的。

这样的「语文」，是属于「大语文」的范围，已经不属于中小学语文教学的「小语文」的范围。

假若把整个社会语言实践中存在的问题全都放在中小学语文教学及其改革中来考虑，势必会造成中小学语文教学观念的混乱，也无助于中小学语文教学及其改革。

与此同时，当我们自觉不自觉地以中国古代语文教育为参照系看待并要求我们当前的中小学语文教学的时候，实际是用过去的「大语文」看待并要求我们现在的「小语文」。

在中国古代，诗文几乎是中国书面文化的唯一的载体，它从一开始就是培养于普通社会群众的文学家的，语文的教学占了它的教学的几乎全部的教学时间，而现在的中国文化却是通过自然科学、社会科学、文学艺术、哲学这所有语言载体共同承载的。

现在的中学语文每周只有12个左右的课时，在这12个左右的课时里，中国古代文学作品的教学也只占有百分之四十左右的时间，可我们的专家和学者往往把现代中学生的语文水平同中国古代的著名学者进行比较，这样一比，当前的中小学语文教学就被比下去了，就产生了今不如昔之感，甚至封「五四」新文化革命的意义和价值也从根本上发生了怀疑。

必须看到，文学是一个民族文化的重要组成部分，但却不是民族文化的全部：

文学是语言的艺术，但不是一个民族语言的整体。

一个民族语言水平的提高并不仅仅表现为一个民族文学语言水平的提高，同时还包括自然科学、社会科学、哲学乃至外语水平的提高。

既使文学水平，也要看实际运用中国现代白话语言的能力，不能仅仅从对中国古代文学典籍的掌握程度进行单方面的判断。

要比，也得用「大语文」与「大语文」相比。

假若严格用「大语文」的观念将古代中国和现代中国相比，不论我们现代的教育还存在着多少问题，但中国社会文化、社合语言的整体水平还是大大提高了，而不是降低了。

所谓９年制义务教育，就是每一个中国公民都要接受９年的学校教育，远在中国古代指的是那些根本没有进过学校的文盲。

我们要说这些人运用民族语言的能力反不如中国古代那些没有文化的社会群众，这无论如何也是说不过去的。

即使从社会文化、社会语言的整体发展水平，我们也要在自然科学、社会科学、哲学、文学乃至外语的综合能力中与中国古代的教育进行比较，而不能用中国古代的「大语文」同中国现代的「小语文」进行比较。

这样，我们才能分清中国古代教育与中国现代教育的差别，实事求是地看到进步，看到发展，以发展的姿态认真地、切实地思考中小学语文教学改革的问题，而不是简单地复古，用怀古的情绪代替对当前中小学语文教学的认真地、切实地考察和研究。

有的私立学校以改革为名，又叫学生从《三字经》、《百家姓》念起，又叫学生背诵《论语》、《孟子》，并用这些中国古代教育的教材完全取代了现代语文教材。

我认为，这是死路一条，走不得的。

　　那么，我们当前的中小学语文教学是不是就不存在任何问题了呢？

也不是！

我认为，恰恰是因为我们没有分清「大语文」和「小语文」的区别，我们当前的中小学语文教学才陷入了一个很大的误区。

甚么是「大语文」？

「大语文」观念是在甚么样的基础上产生出来的？

「大语文」的观念是在人类一般的、普遍的语文观念的基础上产生出来的。

它的直接的指向就是人类的或一个民族的语言的整体，这个整体理应是包括一切的语言形式、一切的语言现象的。

当我们把中小学语文教学中的「语文」界定为人类的交际工具，界定为人类文化的载体的时候，我们已经把中小学语文教学中的「语文」观念造成「大语文」的观念了。

实际上，我们中小学语文教学中的语文观念，只是一个「小语文」的观念。

这个「小语文」的观念不是在「语文」与「非语文」的区别中被界定的，而是在与中小学其它课程的区别中被界定的。

如上所述，自然科学、社会科学、哲学也是一种语言形式，这种语言形式也是人类交际的工具，也是人类文化的载体，也有人文性的内容，它的同中小学语文课是并列的课程，因而作为语言也是与中小学语文教授的语言相并列的。

自然中小学语文教学中的「语言」只是与其它课程并列的一科「语言」，这种「语言」应当是与其它各门课程相区别的「语言」，假若没有区别，中小学语文就可以被其它课程所代替了，我们就不用专门设置一门语文课了。

这种区别在哪里呢？

我们看到，除了「音体美」这些可以不借助文字语言进行表达的语言之外，自然科学、社会科学各门课程的语言都有一个共同的特点，就是它们都主要是知识性、科学性、逻辑性的。

它们都可以包括在「科学」这个大概念之中。

这些学科的增设，反映着人类科学文化的发展，反映着人类生活的科学化，同时也反映着人类理性思维能力的提高。

但是，人类需要理性，需要理性的语言，但只有理性，只有理性思维的能力，只有理性的语言行不行呢？

也是不行的！

必须看到，理性是在主体与客体严格区别的意义上建立起来的，是主体对客体的有距离的观照或思考，人类需要有这种能力，但假若仅仅有这种能力，人与周围的世界就建立不起情感的联系来了。

从理论上讲，这个问题有些复杂。

在这里，我们举一个例子就足以说明问题了。

我们都读过鲁迅的《祝福》，假若我们仅仅理性上认识祥林嫂，祥林嫂是一个甚么样的人呢？

祥林嫂与「我」的关系是一个甚么样的关系呢？

仅仅以理性的思考中，祥林嫂只是一个愚昧的农村妇女，「我」则是一个觉醒的知识分子，这两个人物不论在社会地位、经济地位上，还是在思想上，都是有严格的区别的，是愚昧者和觉醒者的对立关系。

用句我们常说的话来说，就是「他们不是一类的人」。

但我们能不能仅仅这样看待问题呢？

不能！

因为人不但有理性，有与别人或他物相区别的能力，同时还应该有感情，有能与别人或他物联系在一起的能力。

人的感情不是在严格的科学思考的基础上产生的，而是在直观的、直觉的、审美的实际生活的联系中不自觉地建立起来的。

《祝福》中的「我」，时时刻刻都存在着一种「逃避」的心理，因为「理性」告诉他，他是无法拯救祥林嫂的，祥林嫂本身就是愚昧的，她生活在鲁镇这个具体的环境中，这些人都不同情她，都把她当作一个「不洁」的女人，只有他这样一个「外来人」同情她，是没有任何的用处的，他的痛苦不会对祥林嫂的命运产生任何实际有益的影响，因而这种痛苦也是没有必要的。

但所有这些「理性」的考虑，都没有使他的心灵轻松下来，因为支配着他的不仅仅有理性，还有感情，这种感情是不受理性的绝对地支配的。

他还是忘不了祥林嫂的悲剧，还是无法摆脱掉自己内心的痛苦。

正是这种同情心，这种不完全受理智支配的感情，使我们在《祝福》的阅读中，仍然感到有些温暖的东西，使我们仍然不会完全绝望于人生，绝望于社会。

理性是冰冷的，而感情则是温暖的，人生中只有理性是不行的，必须还要有温暖，有感情。

我们现在常提素质教育，但素质教育不是铁板一块的东西，其中有理性的素质，也必须有情感的素质。

任何人都是情感与理性的错综交合的统一体，其中又有各种不同的构成形式。

在《故乡》中，鲁迅并没有把他的故乡描写得比美国、日本的农村好，也没有把润土、豆腐西施杨二嫂描写得比法国人、英国人更有觉悟，更高尚，但鲁迅关心的还是自己的故乡，还是像润土、豆腐西施杨二嫂这些家乡的百姓。

为甚么？

因为这里不仅仅有理性的作用，同时也有感情的作用。

他是在自己的故乡成长起来的，润土、豆腐西施杨二嫂这些人物的命运在他的感情世界里占有比一个法国人、英国人更重要的位置。

这不是由他的理性思考所决定的，而是在自己的人生途程中一点一滴地不自觉地建立起来的。

我们现在老说「爱国主义」教育，「爱国主义」仅仅从理性上讲是讲不来的，因为任何一个民族也无法保证自己的民族就是世界上最优秀的民族。

自己的民族不是世界上最优秀的民族，这个民族的成员还爱不爱自己的民族呢？

还爱！

为甚么？

因为一个民族的成员在长期的生活中与自己的民族、自己民族的成员、自己民族的语言、自己民族的事事物物都建立起了一种情感的关系，他已经无法把自己心灵中这些活生生的印象全部抹去，他的生命已经同这个民族、这个民族的人、这个民族的语言、这个民族的事事物物紧密地联系在了一起，任何理性的思考，任何科学的判断也已经无法改变这个生命体的本身。

必须使学生能够与自己民族的人、民族的生活、民族的语言在感情上联系在一起，像鲁迅那样，尽管在理性上说不出自己的故乡比别人的故乡有甚么好处，但在感情上还是更关心自己的故乡。

有了这样的感情联系，他能不爱国？

他能去做损害自己民族、自己民族的人民、自己的祖国的事情？

所以，理性的启迪是重要的，情感的培养也是重要的。

如上所述，中国现代教育与中国古代教育的差别就是自然科学、社会科学等「科学」类的课程被大量地充实到了中国现代的教育之中，这样，就把情感培养的任务主要落在了「语文」这门课程中，情感培养的内容理应在现在的「小语文」课程中得到进一步的加强。

但事实恰恰相反，当我们仍然以「大语文」的观念理解现代中小学语文教学的时候，不但没有随着「科学」课程的增多加强中小学语文教学的情感培养的比重，反而同整个中小学教育一样，逐步强化了知识性、科学性和逻辑性的教学内容，从而大大削弱了中小学语文教学的情感培养的内容。

我认为，假若说当前中小学语文教学中还存在着误区，这才是一个最大的误区。

　　情感培养是一种人文素质的培养，但也是一种语言素质的培养。

正像中小学语文教学中的人文素质的培养不是指的整体的人文素质的培养，而是在其它课程主要培养学生的知识性、科学性、逻辑性的思维能力的时候，主要加强着理性的启迪的时候，它应当主要肩起情感培养的任务，在语言素质的培养中，也是这样。

当其它课程主要培养着学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性　的语言素质的时候，中小学语文教学则理应主要肩起培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力。

在这里，人文素质的培养同语言素质的培养实际上是一体两面的东西。

没有直观的、直感的、感情的、审美的语言，便不会产生与周围事物的情感性的联系，没有这种情感性的联系，也不会掌握和运用这样的语言形式。

在过去，由于我们总是在「大语文」观念的范围中思考问题，所以我们往往把大量的理性的语言当作情感的语言，从而代替了对学生心灵的美化和情感的陶冶。

「热爱大自然」，表面上说的是感情，但做为一种语言形式却是理性的，它所表达的只是我们应该热爱大自然的理性的判断。

但只有这样一种理性的判断，学生是不会真正地从情感上建立起与大自然的联系的，学生对大自然的热爱是在与大自然的广泛的接触中逐步建立起来的。

他家的小猫死了的时候他是会感到悲伤的，他们前的树木枯萎了的时候他是会感到惋惜的，但若只有这些日常生活中的实际联系，学生所感受到的事物还是极其有限的，这样，直观的、直感的、感情的、审美的语言作品就起到了扩大学生这神感情联系的范围的作用。

「热爱生活」、「热爱祖国」、「热爱人类」等等，等等，其实都同「热爱大自然」一样，只是一些理性的语言形式。

这些语言在概括地表达一种需要的时候是有意义的，但都还不是人的情感素质。

这种内在的情感素质是在直观的、直感的、情感的、审美的语言形式中接受的，也是在这种语言形式中进行表现的。

情感的培养与这种语言素质的培养是密不可分的。

　　在这时，我们就可以对中小学语文教学中的这个「小语文」观念做一个相对明确的界定了。

假若说「大语文」观念是在人类的整体的语言观念的基础上被界定的，是包括人的整体素质的培养和人的各种不同的语言形式的掌握和运用的，那么，「小语文」则是在现代中小学语文教学同其它课程的区别中进行界定的，它的主要任务是人的情感素质的培养和直观的、直感的、情感的、审美的语言的掌握和这用。

这种「大语文」向「小语文」观念的转化，是不是意味着将中小学语文教学的重要性降低了呢？

以中国现代中小学语文教学已经不是中小学教育的全部内容而言，它的地位确实是降低了，但这种降低只是一门课程地位的降低，而不是这门课程本身的意义和重要性的降低。

它是以中小学教育增加了自然科学、社会科学的诸多教育内容为前提的，但也正因为现代的中小学教育增加了大量自然科学、社会科学的教学内容，中国现代中小学语文教学的意义和重要性才空前提高了起来。

假若说中国古代教育的一个根本的弱点是严重缺乏科学文化的内容，严重缺乏真正的理性思维能力的培养，致使中国社会生产力和社会政治制度处于长期停顿的状态，那么，中国现代教育的一个根本的弱点就是严重淡化了情感教育的内容，而一旦淡化了情感教育的内容，自然科学、社会科学的理性思维能力的片面提高就会导致人的实利化、理念化、教条化倾向的发展，导致人与自然、人与人、人与社会、人与整个人类的情感联系的松弛。

这不仅是中国现代教育经常面临的的一个严重问题，也是现代世界教育经常面临的一个严重的问题。

理性思维能力的提高若不伴随着直观的、直感的、情感的、审美的能力的提高，片面发展的理性同样也会将人类导向自我毁灭的道路：

征服大自然的能力的提高若不伴随着与大自然的直观的、直感的、情感的、审美的联系的加强，人类征服大自然的能力就有可能变成破坏大自然、破坏人类生存环境的能力：

人类改造社会的能力的提高若不伴随着人与人、人与社会、人与人类的直观的、直感的、情感的、审美的联系的加强，人类改造社会的能力就有可能导致整个社会联系的破坏，导致由少数拥有权力、拥有财富的国家或个人任意宰割整个的世界、整个的人类，从而把人类送入一种没有专制主义制度的专制主义世界之中去：

人类对两性关系的科学的理解若不伴随着两性之间直观的、直感的、情感的、审美的联系的加强，人类对两性关系的科学态度就会从根本上破坏两性关系间的爱情联系，而使之仅仅剩下赤裸裸的权力的、金钱的、性本能的关系。

这甚至可以表现在人类运用语言的能力上。

人类运用语言的能力的提高若不伴随着人类与自己、与他人、与社会、与人类语言或本民族语言的直观的、直感的、情感的、审美的态度的加强，人类运用语言的能力的提高就有可能导致人类的谎言崇拜，从而把整个人类卷入谎言的海洋之中去。

我们总说我们的学生掌握和运用民族语言的能力降低了。

我认为，恰恰相反，在中国的历史上，从来没有一个时代，能像中国现代社会一样，充斥了远么多的语言。

我们现在的语言危机常常不是因为人们说的话太少，而是因为人们说的话太多，而在这些太多的话中却缺乏真正具有直观的、直感的、情感的、审美的底蕴的语言。

在文化大革命前，我们每一个中学毕业生都能对孔子、胡适、尼采、地主阶级、资产阶级、帝国主义、修正主义进行「义正辞严」的「理伦」上的批判：

在文化大革命后，我们每一个中学毕业生都能对鲁迅、毛泽东、马克思、列宁、农民阶级、无产阶级、社会主义、社会革命论提出一系列「理论」上的质疑，但所有这些语言到底包含着多少说话者自身直观的、直感的、情感的、审美的内涵，他们在另一种情况下会不会以同样的态度对待自己原来主张过的理论学说，则是很难预知的。

我认为，我们现在的社会不是润土这类的人越来越多了，而是豆腐西施杨二嫂这类的人越来越多了：

不是祥林嫂这样的人越来越多了，而是卫老婆子这样的人越来越多了。

豆腐西施杨二嫂、卫老婆子不是不会说话，而是「太」会说话。

他们总能说出很多很合时宜的话来，做出很多很合时宜的文章来，但这些语言都不是他们心灵的语言。

中华民族的语言就在这样一些语言的泛滥中变得浮华不实，正像大量假冒伪劣产品的存在使人们对货真价实的产品也发生了怀疑一样，大量浮华不实的语言使人们对我们民族那些具有真情实感的语言也失去了应有的感觉。

当我们的学生按照同样一个模式编写着《我的故乡》的作文的时候，人们反而感觉不出鲁迅的《故乡》的意义和价值来了：

当我们的学生按照同样一种模式编写着《我的老师》的作文的时候，人们反而感觉不出鲁迅《藤野先生》的情感力度了。

我们把语言当成了一种知识、一种才能，一种能够像收购货物一样大量买进、大量卖出的东西，而不是在情感培养的意义上，在直观的、直感的、情感的、审美的意义上感受民族的语言，不是随着学生年龄的增长和生活视野的扩大自然地、循序渐进地把民族语言融化在学生的心灵中，并作为学生表达自己真情实感的语言材料。

高调语言、浮华的语言、粉饰的语言、矫揉造作的语言、虚与委蛇的语言麻痹了我们社会的语言神经，使语言变成了一种能够攘灾避邪的符咒式的东西。

只要能够意识到现代社会经常面临的这种语言危机，我们就不会认为中小学语文教学仅仅集中在学生情感培养的目标上，仅仅突出直观的、直感的、情感的、审美的语言的掌握和运用上，是削弱了它的重要性而不是加强了它的重要性了。

自然科学、社会科学诸多的课程抬起了中小学教育的理性教育的一端，中小学语文教学必须集中力量抬起中小学教育的情感教育的这一端。

只有这两端的同时加强，我们的中小学教育才会在整体的人文素质和语言素质的培养上提高到一个新的高度。

　　我认为，当我们区分了「大语文」与「小语文」这两个不同的语文观念之后，我们就会看到，迄今为止我们围绕着中小学语文教学所展开的几乎所有争论，都是在「大语文」的观念的基础上展开的，因而所有这些争论都没有使我们在中小学语文教学的实践问题上找到相互理解的渠道。

首先，在「大语文」的观念中，语言的人文性和工具性只是把握语育的两种不同的理论形式，从语言交流的意义上，语言在整体上不能不说只是一种工具，它是为人表达思想感情、接受别人的思想感情所使用的一种手段，一种方式。

工具学派就是在这样一个意义上强调语言的工具性的。

但是，语言作为一种工具，是与人的基本素质的培养没有关系的。

岳飞可以使用语言的工具，秦桧也可以使用语言工具，仅仅以工具论的角度无法解决中小学语文教学的人文素质的培养问题。

正是因为如此，人文学派提出了语文的人文性的