教学设计教材.docx
《教学设计教材.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学设计教材.docx（32页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教学设计教材
新课程标准教材
教学设计
（2019—2020学年度第二学期）
学校：
年级：
任课教师：
教学设计/教学设计理论
教学设计教材
教材简介:
本教材主要用途为学习教案中的内容,提升自我能力、提升个人素质、提升德智体美劳等作用，本教学设计资料适用于科目,学习后学生能得到全面的发展和提高。
本内容是按照教材的内容进行的编写，可以放心修改调整或直接进行教学使用。
【内容摘要】
教学是促进学生学习的活动，要使这种活动有效，教学必须有计划性，关于教学的系统计划就是教学设计。
因此本章的内容对正在从事或将来从事教育教学工作的学习者来说具有重要意义，尤其在实施素质教育和课程改革的背景下更具有现实意义。
教学设计的基础是学习的基本理论，因而本书关于学习心理的部分是掌握本章内容的知识前提。
本章按照教学活动的逻辑顺序，对教学设计的基本环节做一大致描述，主要内容包括教学目标的分类、表述和教学任务的分析；教学事项的确定、教学方法的运用、教学媒体的选用和教学环境的控制以及教学策略的选择。
本章试图在内容的阐述上加强应用性、操作性和系统性以体现设计性，以期对教学实践提供看得见、摸得着的切实指导。
【学习目标】
1．教学目标和教学要求的不同。
2．举例说明布卢姆关于认知领域教学目标的各层次的含义。
3．举例说明克拉斯沃尔关于情感领域教学目标的各层次的含义。
4．对一个具体的教学目标分别进行行为目标和行为与心理相结合目标的陈述。
5．对一节课进行任务分析。
6．举例说明一般情况下教学过程中发生的程序性事项。
7．给某一教学内容设计一个提问序列及对问题的简要回答。
8．对你经历过的教学媒体在教学活动中的作用进行评价。
9．根据所学理论，指出你自己当前学习或教学环境中有哪些方面不合要求。
10．能够根据教学需要选择适当的教学策略。
11．能够对一单元或一节课进行系统设计。
教学心理是教育心理学近期发展起来的一个研究领域，传统的教育心理学一直以学生的学习为中心。
实际上，教学心理与学习心理是教学这一复杂过程的两个不同侧面，完整的教育心理学不仅要研究学生学习的一般规律，而且要研究教师教学的一般规律。
美国著名心理学家加涅在1969年《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”的概念，美国教育心理学家格拉塞（R.Glaser）1979年出版了他主编的《教学心理发展》丛书的第一卷，这被认为是教学心理学正式成为教育心理学一个独立领域的的标志。
在教学过程中教师起主导作用，教师的主导作用必须通过对自己的教学活动的周密思考和精心策划来实现，这就是教学设计。
关于什么是教学设计，教育学家、心理学家有不同的描述。
尽管人们对教学设计的定义有所不同，但教学设计实质上是从优化教学效果的目的出发，为教学过程制订蓝图和计划，过程性和系统性是教学设计的基本特征。
教学设计既可以是对一个单元或一个学科的设计，也可以是对一节课的设计。
一般说来，教学设计包括以下内容和程序：
1．设置教学目标：
包括教学目标的分类和表述、教学任务和教学对象分析。
2．组织教学过程：
包括确定教学事项、选择教学方法、选用教学媒体和控制教学环境。
3．选择教学策略。
4．实施教学评价
第一节设置教学目标
设置教学目标是教学设计的首要环节，合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。
设置教学目标就是从心理学的角度对教学目标做出分析，首先是对教学目标的分类和表述，其次是对教学任务和教学对象的分析。
一、教学目标及其意义
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
在教学设计中，教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过程。
教学目标的作用表现在：
（一）指导学习结果的测量与评价
教学目标是评价教学结果的最客观和最可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。
如果教师在教学结束后的学习结果测量中没有针对教学目标，那么，就不可能测量到所想要测量的教学结果，教学测量变得毫无意义。
教学目标对学习结果测量的影响主要表现在测验的效度上，只有通过依据教学目标编制的测验进行的测量，学习结果的评价才是有效的。
如某节英语课教学的目标是语法规则，而测量的重点是单词和知识的记忆，那么，就会造成预期目标和实际测量的不一致，这种测量是无效的。
（二）指导教学策略的选用
教学围绕教学目标进行，教学目标是教学活动的方向。
教学目标确定后，教师就可以根据教学目标选择适当的实现该目标的教学策略，不同层次和不同特点的教学目标可运用不同的教学策略。
比如，如果教学目标侧重于知识的掌握或学习的结果，则宜于选择接受学习和讲授教学的策略，以提高教学的效率；如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验，则宜于选择发现学习和有指导的发现教学策略，以提高学生学习的积极性、自主性和独立性。
（三）指引学生学习
教学目标是学习者自我激励、自我调控、自我评价的手段和标准。
教学开始时，教师要明确告诉学生学习目标，引导学生注意课堂中的重要信息，对教学内容产生预期。
教学目标转化为学生的学习目标后，是激发、引导和维持学生学习行为的基本因素，一个成熟和成功的学习者都具有明确的学习目标。
二、教学目标的分类
心理学家从不同的角度出发对教学目标进行分类。
我国教育心理学家潘菽在他所著的《教育心理学》一书中，将学校中学生的学习分为知识学习、技能学习、能力学习及行为规范学习四种类型，这四种学习类型长期以来在我国的教育实践中被认为是基本的教学目标。
现在看来，这种分类侧重于当时条件下我国学校教育教学实践的要求，忽略了学生全面发展的情感和个性目标，在教学实践中难以具体操作。
在国外，西方心理学家关于教学目标的研究值得我们借鉴，加涅和布卢姆（B.S.Bloom）是这方面的代表人物。
加涅从心理学的角度出发，把学生学习的结果分为五类：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。
这种分类已对学校教学产生了重要影响，本书的第三章对此有详细说明。
美国教育学家和心理学家布卢姆曾领导一个委员会对教育目标进行了系统的分类研究，将教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域，每一领域的目标又可由低级到高级分为若干层次。
教学设计就是要把教学任务具体落实到某一等级上，并以此作为具体的教学目标，而且后一级的教学目标必须以前一级教学目标的完成为基础。
布卢姆、克拉斯沃尔等关于教育目标分类的研究已成为许多教学设计理论的基础，下面就这一理论做一介绍。
（一）认知目标
布卢姆主要对认知领域的教学目标进行了研究，他把认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。
1．知识
知识是指学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。
知识目标要求的心理过程是记忆，这是最低水平的认知学习。
如关于“学习迁移”这一概念的学习，学生能背出它的定义即“学习迁移是一种学习对另一种学习的影响”就是这一层次的目标。
2．领会
领会是指学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材料的领会：
一是转换，即用自己的语言或不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。
领会目标超越了单纯的记忆，代表了学习者对学习材料最低水平的理解。
如对“学习迁移”这一概念和现象，领会不仅是指学生能够背出它的定义，而且要能理解它的含义，能用自己的话表达出来，因为记住了的东西不一定就是理解了的东西。
3．应用
应用是指学习者能将所学材料应用于新的情景中，包括概念、规则、方法、理论的应用，应用目标代表较高水平的理解。
比如对“学习迁移”概念的掌握，学习者能够用来改进自己的学习或指导别人的学习，就是对“学习迁移”概念的应用。
4．分析
分析是指学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析和对关系的分析。
分析目标代表了比应用更高的水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构。
比如前述学习者对“学习迁移”的学习，如果学习者能在完成前一级目标的基础上，还能对“学习迁移”进行分类，并能指出各迁移种类之间的关系，则表明学习达到了分析层次的目标。
5．综合
综合是指学习者能将所学的零碎知识整合为知识系统，包括三个水平：
用语言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。
综合是知识学习的质变阶段，强调新旧知识的整合和创造能力，以及新的认知结构的产生。
比如关于“学习迁移”，学习者能够把该概念和“学习”“学习理论”“学习方法”等概念联系起来，弄清楚这些概念之间的关系，这就是综合。
6．评价
评价是指学习者对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外在标准进行的价值判断。
评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
比如学习者能对学习迁移的“共同要素理论”做出评价，指出这种理论的优点和不足，以及它在教学实践中的意义，则表明学习者对学习迁移的学习达到了最后、也是最高层次。
认知领域教学目标分类表
等级目标心理意义具体表现
1知识---对已学习过的材料的保持记忆，是最低水平的认知学习能回忆具体事实、过程、方法、理论等
2领会—把握所学材料的意义超越了记忆，但仍是较低水平的理解能解释，即能够概述和说明所学材料；能转化，即能用自己的话或方式表达已学的内容；能推断，即能够估计预期的后果
3应用—将学习所得应用于新的情境已达到较高水平的理解能应用概念、方法、规则、规律、观点、理论
4分析—既能理解材料内容，又理解材料结构是一种比应用更高的智能水平能从整体出发把握材料的组成要素及其彼此关系
5综合—能将先前所学的材料或所学的经验组合成新的整体产生新的认知结构，故特别需要有一定的创造能力能制定一项操作计划，能概括一些抽象关系，能（口头或用文字）表明新的见解
6评价—评定所学材料的合理性（如材料本身组织是否合乎逻辑）和意义（如材料对社会的价值）最高水平的认知学习能对有关材料，如记叙文、小说、诗歌、报告等做出价值判断
（二）情感目标
心理学家克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）在布卢姆研究的基础上，根据价值内化的程度把情感领域的教学目标分为五个等级，每一级又由若干连续的子类别构成。
1．接受
指学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包括三个水平：
知觉到有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。
这是最低级的价值内化水平，如对于打扫公共卫生、进行义务劳动这种行为，某一学生表示愿意参加，说明该学生对这种活动的情感处于接受水平。
2．反应
指学习者主动参与某种活动并从中得到满足。
在这一水平上，学生不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应，在反应中得到满足。
这类似于平常所说的兴趣，强调对特殊活动的选择和满足。
反应是一种超出单纯注意某一现象的行为，它意味着积极观察某种现象并做出主动的行为。
如学生自愿打扫公共卫生，进行义务劳动，就属于这一级水平。
3．形成价值观念
指学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。
价值观念的形成包括三个水平：
接受某种价值标准；偏爱某种价值标准；为某种价值标准做奉献。
这一水平的学习结果是将所学内容的价值肯定变成一种稳定的追求，相当于通常所说的态度和欣赏。
如学生通过讨论和思考认识到，保护环境是每一个公民的责任和义务，打扫公共卫生，进行义务劳动，不仅对社会有益，而且可以锻炼个人的意志和技能，做这样的事情是由意义的。
在这里，学生认识到了行为的“责任”“义务”“意志”等价值。
4．组织价值观念系统
指学习者将许多不同的价值标准组合起来，消除他们之间的矛盾和冲突，开始建立内在一致的价值体系。
价值观念系统的组织可分为两个水平：
价值概念化和组成价值系统。
价值概念化是指对所学内容的价值在含义上予以抽象化和概括化，形成个人对同类事物的一致看法；组织价值系统是指将所学的价值观汇集整合，加以系统化。
与人生观有关的教学目标属于这一级水平。
如学生认识到，保护环境不仅仅是指打扫公共卫生，保护野生动物、保护自然资源也是保护环境。
一个人可以通过保护环境对社会做出贡献，也可以通过助人为乐、做好本职工作为社会做出贡献，总之，一个对他人、对社会有贡献的人才是有价值的人。
5．价值体系个性化
价值体系个性化是指学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的价值观，并融入人的性格结构之中，成为人的个性的一部分。
价值体系个性化可分为两个水平：
概念化心向和性格化。
概念化心向是指学生对同类情境表现出一般的价值取向；性格化是指学生将一定的系统化的价值观念纳入自己的个性中，变成习惯化的稳定的行为方式。
这种行为内外一致，持久不变，具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。
比如，如果一个人认为个人的价值在于对他人、对社会做出贡献，那么，这种信念就会成为他个人的生活方式和行为模式即人格特征，他就会在任何情况下乐于奉献、勤于工作、与人为善，在家庭、工作和人际交往中表现出高度一致的行为。
（三）动作技能目标
动作技能教学目标指预期教学后学生在动作技能方面应达到的学习结果。
心理学家哈罗（A.J.Harrow）和辛普森（E.Simpson）等对动作技能教育目标作了分析，认为动作技能教育目标分为六个层次。
1．知觉
知觉是指学习者通过感觉器官对动作、物体和环境信息的认识以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。
动作技能与知觉密不可分，知觉是动作技能的组成部分，知觉的缺失会造成某些动作技能的完成变得不可能。
因此，知觉测验往往是专业能力测验的重要内容。
如视觉、动觉、平衡知觉、距离知觉以及手眼协调能力等是学习篮球运动技能的必要因素。
2．模仿
模仿是指学生能重复教师示范动作的能力。
如学生在教师讲解、示范或在观看一段篮球比赛后，能在一定程度上做出运球、上篮、投篮等动作。
3．操作
操作是指学生能按教学要求自己做出动作的能力。
它和模仿的主要区别是，学生不必按示范或演示动作去做，可以进行独立的操作。
如经过一段时间的练习后，学生能做出和示范、演示的不一样的运球、上篮、投篮等动作。
4．准确
准确是指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。
学生通过练习把错误减少到最低程度，有控制地、正确地、精确地完成动作。
如在篮球技能学习中，学生能完成前后运球、左右运球、直线运球、变向运球等运球动作，能完成急性跳投、原地跳投等投篮动作，连续运球60次，投篮命中率达到40%等。
5．连贯
连贯是指学生能按规定顺序和协调要求去调整行为、动作的能力，即按一定程序和方式把局部动作协调的、流畅的表现出来构成一个动作整体。
如在篮球练习和比赛中，学生能够从后场运球到前场，然后三步上篮完成投篮动作，把运球、上篮、投篮等动作有机的结合起来。
6．习惯化
习惯化是指学生自动或自觉行动的能力，即操作的熟练化，动作成为协调性运动模式，不需要或很少需要意识控制，能在条件变化尤其是在不利条件下完成操作。
在这一阶段，学生能下意识地、有效率地、各部分协调一致地完成操作。
比如，达到习惯化目标层次后，学生熟练掌握篮球运动技能，就能在强烈对抗和身体接触的情况下完成各种动作，即使在身体受伤时仍能参加比赛。
三、教学目标的表述
在分析教学目标的类型和层次之后，如何予以表述就成了确定教学目标必不可少的技术问题。
传统教学目标的主要弊端表现在两个方面，一个是表述上的含糊性和描述性，无法观察、测量和具体操作；另一个是以教学要求代替教学目标，教学目标提出的是对教师教学行为的要求，而不是对学生学习后要达到的学习结果的要求。
我们认为，一个明确、规范的教学目标既要能反应学习者在学习中所发生的本质变化，又要具有可操作性，能被观察和测量。
（一）行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的学生的具体行为来陈述的教学目标，是用学习之后学生的行为变化来陈述的目标。
美国俄亥俄州立大学的泰勒（Tyler）首先提出行为目标的概念，美国行为主义心理学家马杰（R.Mager,1962）则是这一观点的代表人物，他系统地提出了用行为术语陈述教学目标的理论和技术，认为应从以下三个方面表述教学目标：
1．具体目标—可观察的行为
行为目标是用行为动词描述的学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，用可以观察的行为表述教学目标。
在用行为表述教学目标时要避免使用描述内部心理过程的词汇，如掌握、理解、知道等，尽量使用行为动词，如“列出”、“写出”“解答”“举例”等，旨在说明做什么。
2．产生条件—行为发生的条件
即规定学生行为产生的条件，指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到教学目标。
如“按照已知条件”、“根据参考书”、“在三人一组时”“按课文内容”等，旨在说明在什么条件下做。
条件的表述一般包括行为情境、设备和工具的利用、手册和资料的辅助、时间的限制以及他人的帮助和合作等。
3．行为标准—可接受的行为标准
即提出符合行为要求的行为标准，行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求，是通过学习测验的可以接受的一个标准，它使行为目标具有可测性的特点。
如“80%正确”“30分钟完成”“字数达到500字”“误差在2厘米之内”等，旨在说明行为有多好才是合格的。
例如在英语课上，“通过教学使学生掌握动词be的基本用法”就是一个含糊的教学目标，缺乏指导和评价意义。
若改为“提供英文报纸上的一篇文章（行为条件），将文章中关于动词be的基本用法归类并说明特点（具体行为），作到全部正确（行为标准）”，则成为一个行为目标，具有实实在在的教学意义。
用行为要求设计教学目标，可改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得明确和可操作。
（二）心理与行为相结合的目标
行为目标强调行为表现而忽略学习者内部心理过程的变化，容易使教学目标局限于某种行为训练或表现出机械化倾向，而且在教学过程中确有一些教学目标无法用行为来描述。
同时，根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内部心理发生的变化，但内在的心理变化无法直接观察到。
因此，以美国心理学家格伦兰德（N.E.Gronland）为代表的一些心理学家提出用内部过程与外显行为相结合的方式表述教学目标。
用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：
第一部分为一般教学目标，即基本的教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部心理变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映其内在心理变化的外显行为，使一般教学目标进一步明确和具体，作为判断学生是否达到一般教学目标的依据。
例如，语文课的一个教学目标可以这样陈述：
A．理解议论文写作中的类比法（反映心理变化）。
A-a．用自己的话解释运用类比的条件（行为样例）。
A-b．在课文中找出运用类比法阐明论点的句子（行为样例）。
A-c．对提供的含有类比法和喻征法的课文，能指出包含类比法的句子（行为样例）。
心理与行为相结合的教学目标陈述既强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端，因此，这种观点和技术获得了许多心理学家的支持和普遍的认可。
四、任务分析
教学目标确定以后，还要对目标作进一步的分析即任务分析。
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联系的各种子目标直到学生起始状态的过程。
任务分析时，教师要从最终的教学目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，即反复提出这样的问题：
学生要完成这一目标，预先必须具备那些能力，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。
通过任务分析，教师要能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能。
图12-1是一节以掌握学习使用文本编辑方法为教学目标的计算机课的任务分析的图示。
演示文件编辑的作用，将文件格式化
文件文件
演示书面符号
格式命令的用途
演示页面重新格式化的过程
演示页面格式的设置
将重新格式化命令分类
演示页边距的设置
演示设置“Tabs”
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
将斜体分类
将下划
线分类
就页面格式术语分类
将CTRL的特征分类
将粗体分类
演示游标位置
起点技能
在已具备起点技能的情况下学习使用文本编辑的教学课程图
（一）教学任务分析
加涅认为，教学任务分析可分两步进行，即过程任务分析和学习任务分析。
过程任务分析是分析完成教学终点目标而必须执行的步骤，这些步骤不仅包括能被观察的行为，而且包括并不明显的个别步骤（如心智技能）。
也就是说，过程任务分析是从学习结束时应达到的目标出发，确定出为实现最终目标而需要逐级实现的各种子目标及其步骤。
过程任务分析之后，就可以进行学习任务分析。
学习任务分析是对学习过程中必须达到的目标即子目标的分析，确定完成子目标所需的前提条件。
完成子目标需要的前提条件分为必要性前提条件和支持性前提条件，必要性前提条件是指学习子目标前获得的完成子目标任务不可缺少的知识和技能，支持性条件是指有利于子目标的学习、使学习变得更容易或更快的知识和技能，虽然它不是必要的，但却是学习的支持性条件。
不同的学习结果类型所需要的前提条件是不一样的。
表12-2总结了五类学习结果分析得到的必要性和支持性前提条件。
五类学习结果的必要性和支持性前提条件
学习结果
的类型必要性前提条件支持性前提条件
智慧技能
认知策略
言语信息
态度
动作技能较简单的组成成分智慧技能
（规则、概念、辨别）
特殊的智慧技能
按意义组织的一组言语信息
智慧技能（有时）
言语信息（有时）
部分技能（有时）
操作规则（有时）态度、认知策略、言语信息
智慧技能、言语信息、态度
语言技能、认知策略、态度
其他态度、言语信息
态度
（二）教学对象分析
教学任务分析的终点是教学对象，教学对象分析就是确定学生的学习准备和起始状态。
学生的学习准备和起始状态是学习的内部条件，是教学的起点，确定学习者的学习准备是教学设计的一个必要环节。
一般来说教学对象分析包括以下几个因素的分析。
1．学习态度分析。
态度是学习者对学习活动所持的稳定的有组织的内在反应倾向。
当教师对学生的学习状况进行评价和反馈时，学习态度是首当其冲的因素，如“该学生学习目的明确”或“学习主动积极”就是指学习态度。
学习态度十分重要，它表现了学习者对学习活动的认识、体验及行为上的准备。
教师可以通过观察、查阅资料、问卷调查、开座谈会等方法对学生的学习态度进行分析和了解。
2．起始能力分析。
学习者的起始能力是教学的起点，是教学设计的重要依据。
前述有关教学任务的分析中，教师要明确教学目标属于哪一层次的学习结果，为得到这样的结果，学生必须具备哪些次一级的能力以及更次一级的能力。
显然，这样的分析同时也是对学习者起始能力的分析和要求。
3．知识背景分析。
新的学习结果的达成要依赖于学习者已有的知识背景，通过认知结构中新旧知识的相互作用而获得。
分析学习者的知识背景，既要分析有助于新
升级会员 