皮亚杰守恒实验报告.docx
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皮亚杰守恒实验报告
皮亚杰守恒实验报告
守恒实验实验报告
摘要主要探讨4-6岁儿童的实验守恒情况。
实验一对长度守恒情况的探讨，要求儿
童判断眼前的两根线是否是等长的;实验二，三对体积守恒情况的探讨，分别要求对2个大小相同形状不同的橡皮泥做成的求比较是否相等和对2个大小不一但装得水一样多的杯子比较是否相等，然后比较通过率得出体积守恒情况在8岁左右发展。
关键词:
前运算阶段守恒概念儿童1引言
皮亚杰的心理发展阶段论将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。
?
感知运动阶段（0-2岁）?
前运算阶段（2-6岁）?
具体运算阶段（6、7岁-11、12岁）?
形式逻辑阶段（11-15岁）
守恒概念是具体运算阶段和形式运算阶段的“分水岭”，掌握守恒概念标志着儿童进入形式运算阶段，是认知发展的一个质的飞跃。
守恒概念:
是指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
包括有质量守恒、重量守性、面积守恒、体积守恒、长度守恒等。
守恒概念是皮亚杰对儿童认知发展阶段论中的核心概念之一。
在第三个阶段，即具体运算阶段，皮亚杰认为在这一阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。
具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长不
断获得的，先是在7-8岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（9-10岁）、体积守恒（11-12岁）。
皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。
这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证，几乎完全没有例外。
但是，新近的一些研究认为，皮亚杰低估了儿童的能力。
如在皮亚杰数量守恒重复试验中，只有少数（16%）4-6岁的儿童理解了数的守恒。
然而，不久以后，一些心理学家认为，增加问题的情境性，儿童能表现出更强的守恒掌握能力。
研究者给四五岁的儿童展示两根长度相等的小棍，并排对齐了放在桌上。
儿童认为它们是等长的。
当研究者将其中一根小棍往前稍微挪动一下后，问儿童:
“两根小棍一样长，还是不一样长,”这时儿童就认为它长了。
如果再次把小棍摆齐了，他们又认为两根小棍是一样长的。
而儿童对他们这种答案的前后矛盾丝毫没有察觉，甚至当研究者向他们指出矛盾时，
他们仍然无动于衷。
可是六七岁的儿童就完全不同了，不管研究者怎样变换小棍的摆法，他们都等正确地说出两根小棍的长度是相等的。
因此得出这样的结论:
四五岁的儿童还没有形成“当棍子被移动时长度仍然不变”的长度守恒概念，到六七岁时，儿童才能形成长度守恒的概念。
2研究方法
2.1被试
被试为名大，中，小班儿童各10名，
2.2刺激与仪器
线2条，橡皮泥，被子4个（其中两个等大的，一个粗短，一个高细）
2.4实验程序
主试分别对不同年龄的儿童进行个别实验。
1.长度守恒实验
A（两根等长的线，，先平行并齐地放在地上，让儿童确认是等长的，然后当着儿童的面将两根线错开。
上线两根线向不同的方向各错开一次，让儿童比较它们是否是一样长的，并说明理由
B（两根等长的线并排放在桌上，让儿童确认是等长的，然后当着儿童的面将其中一根线两端曲起来，让儿童比较它们是否是一样长，并要求说明理由。
2.物质守恒实验
A（将橡皮泥做成2个相同的球放在儿童的面前，让儿童看清这两个球是一样大的。
然后当着儿童的面将一个球做成扁的的球，要儿童对改变后的两只球进行比较，问儿童这两个球是否一样大，为什么,
B（将扁球恢复原样，让儿童看清这两个球是一样的。
再当着儿童的面将一个球做成香蕉，要儿童对改变后的两个作比较，为儿童这两个是否一样大，为什么,3.液体守恒实验
A（将同样大小的两个杯子装满水，放在儿童面前，让儿童确认水一样多，然后当着儿童的面将其中一杯水倒入另一个高而细的
杯子中，让儿童比较杯子中的水是否一样多，并说明理由。
B（将同样大小的两个杯子装满水，放在儿童的面前，让儿童确认水一样多，然后当着儿童的面将其中的一杯水倒入另一个短而粗的杯子中，
明理由。
3结果
表3.1小班长度守恒实验结果记录表
表3.5中班物质守恒实验结果记录表
表3.7大班长度守恒实验结果记录表
表3.8大班物质守恒实验结果记录表
篇二:
守恒实验报告
守恒实验:
幼儿对因果关系和可逆关系的思维特点
xxx
（浙江大学心理与行为科学系，杭州310028）
摘要皮亚杰定义守恒是在物体外形发生变化时，仍能认识到该物体的某些特性并无改变的
能力。
他认为由于4-7岁的儿童的思维受到所知觉事物的显著特征的影响，还不能理解守恒。
本实验通过对4-7岁的学前幼儿进行长度守恒、物质守恒和液体守恒实验，发现年龄对幼儿守恒能力的影响显著，幼儿达到不同类型守恒所需的年龄存在差异。
通过对幼儿的回答进行分析我们发现他们的思维具有中心化特征，难以察觉事物本质特征且有时缺乏逻辑性，但随年龄增长开
始有所改善，并逐渐掌握了可逆的概念。
关键词守恒;幼儿;因果关系;可逆关系
1导言
皮亚杰把守恒定义为“虽然一个物体经历了变形，但是它的某个特点依然保持不变”。
守恒是在物体外形发生变化时，仍能认识到该物体的某些特性并无改变的能力。
或者说，守恒指物体的形式（主要是外部特征）等发生变化，但个体认识到的物体的量（或内部性质）并未改变。
在皮亚杰的认知发展阶段理论中，守恒概念出现并形成于具体运算阶段。
西方国家的儿童一般先掌握数量守恒，然后是体积守恒，6-7岁可完成液体守恒，8-10岁完成重量守恒。
4-7岁的儿童已经开始向运算思维阶段过渡，根据皮亚杰的发现，这一时期的儿童还不能理解守恒（苏彦捷，2012）。
不能理解守恒反应了前运算阶段儿童思维的几个相关方面:
他们的思维是以中心化为特征的，只注意一个情境的某一个方面而忽视其他方面;他们很容易被知觉到的外部特征所迷惑。
守恒概念的形成则是儿童具体运算阶段的重要发展成果之一，守恒实验阐明了具体运算阶段的三个特征:
可逆性、去中心化以及从直觉判断转向逻辑判断（林炎琴，2012）。
对于皮亚杰的守恒实验，国内外的研究者也曾进行大量实验对其进行进一步探究。
如守恒概念研究协作组（1985）观察不同文化背景、不同年龄儿童掌握守恒概念之异同，从而对学习与发展
之间关系作初步的探讨，发现:
不同文化背景的儿童在认知结构上没有差异;年龄是影响训练效果的一个因素，在不同年龄认知发展的基础上，学习经验会进一步促进年龄组间的分化。
白先
同等（1991）以广西647名城乡儿童作被试,对皮亚杰守恒实验作跨文化的比较研究，认为皮亚杰研究所揭示的儿童守恒观念发展的一般特点与我区城乡儿童相同,但皮亚杰可能低估学龄前期儿童守恒观念的发展,且在各地区儿童守恒观念形成中存在显著差异。
另外，一些研究者对其他影响因素进行了考察，对皮亚杰的实验进行了质疑。
比如Winer（1974）在研究中对任务难度进行了调整，发现4岁儿童对守恒任务也可以做出正确的反应。
而Schiff（1983）则考虑到了言语测验对年幼儿童的不利，改用了和原测验相对等的非语言测验方式，结果发现三岁半至五岁半的儿童都可以达到守恒。
Gaudia（1972）在研究中还发现了不同种族儿童获得守恒的年龄也存在着差异。
本次实验将进行三种守恒实验，分别为长度守恒、物质守恒和液体守恒实验。
长度守恒是指物体的长度不因物体的外形、摆放位置的变化、摆放形式的变化而变化的特性;物质守恒是指物质的体积不会随物质形状的变化改变的性质;液体守恒则是指液体的体积不随容器的形状改变而改变。
通过记录不同年龄阶段幼儿在各守恒实验中的表现情况，我们希望找出守恒能力随年龄的发展规律以及不同守恒任务的发展差异，并讨论幼儿因果思维的特
点和对可逆关系的理解。
此外，我们还想通过一些个案分析来探究是否有其他可能的因素影响幼儿在守恒任务中的表现。
2方法
2.1被试
被试为60名来自西湖区紫荆幼儿园的儿童，年龄为4至7岁，视力或矫正视力正常，按照班级分为太阳、月亮、星星班三组。
每组20人，男女各半。
2.2实验材料
实验材料为两条包有蓝色橡胶管的可弯曲的铁丝，两块橡皮泥，两个100mL烧杯，一个100mL量筒和一个大约能装50-60mL水的培养皿，一个盆。
2.3实验设计与流程
本实验采用被试间设计，实验的自变量为被试的年龄，因变量为在各守恒任务中的表现。
主试分别对不同年龄的儿童进行个别实验。
实验基本流程如下:
1、长度守恒实验。
A.两根等长的线，先平行并齐地放在桌上，让儿童确认是等长的，然后当着儿童的面将两根线错开。
上下两根线向不同的方向各错开一次，让儿童比较它们是否一样长，并要求说明理由。
B.两根等长的线并排放在桌上，让儿童确认是等长的，然后当着儿童的面将其中一根线弯曲，让儿童比较它们是否一样长，并要求说明理由。
A.将同样大小的两个烧杯装满水，放在儿童面前，让儿童确认水一样多，然后当着儿童的面将其中一杯水倒入另一个高而细的量筒中，让儿童比较其中的水是否一样多，并说明理由。
B.将同样大小的两个烧杯装满水，放在儿童面前，让儿童确认水一样多，然后当着儿童的面将其中一杯水倒入另一个短而粗的培养皿中，让儿童比较其中的水是否一样多，并说明理由。
每两组主试（共6名）或一组（3至4名）负责一个幼儿园班级来进行实验，进行数据处理时先将所收集到的班级的数据汇总，再统一进行处理。
3结果
将解释类型分为3种:
正确:
能正确理解守恒的含义，如“没有变少也没有变多”、“形状不会改变多少”。
部分正确:
正确回答问题，但理由不充分，比如“这个高但是瘦，那个矮但是宽”。
错误:
错误回答问题，或虽然回答正确，但是理由完全错误，比如“两个水颜色都一样，所以一样多”。
我们统计了长度守恒中不同年龄被试在3个任务中的表现情况，如下表所示（a2:
上方的线向右移动;
a1a2
a3
a3:
上方的线向左移动;b2:
下方的线弯曲）。
表1-1长度守恒a2任务结果统计
b1
年龄
判断
正035
误201714
不答001
正确004
理由
部分正确
b2
星星班
错误201715
031
2、物质守恒实验。
A.将两块全新的橡皮泥拆封后做成两个相同的球放在儿童面前，让他们确认做成两个球的橡皮泥是不是一样多，若他们回答是则可进入下一步，若回答否则可让他们自己把认为橡皮泥较多的那个球弄小一点。
B.当着儿童的面将将一个球做成扁的球，要儿童对改变后的两只球进行比较，问儿童:
“组成这两个球的橡皮泥是不是一样多,为什么,”
C.将扁球回复原样，让儿童看清两个球是一样的。
再当着儿童的面将一个球做成香蕉形，要儿童对改变后的两个橡皮泥作比较，问儿童:
“这两块橡皮泥是不是一样多,为什么,”3、液体守恒实验
月亮班太阳班
表1-2长度守恒a3任务结果统计
年龄星星班月亮班太阳班
判断
正035
误201715
不答000
正确014
理由
部分正确
错误201715
021
表1-3长度守恒b2任务结果统计表3-2液体守恒培养皿与烧杯
任务结果统计
年龄星星班月亮班太阳班
判断
正013
误191917
不答100
正确013
理由
部分正确
错误201917
年龄星星班月亮班太阳班
判断
正244
误171516
不答110
正确014
理由
部分正确
错误201616
000
030
由表1-1、1-2、1-3我们发现，在长度守恒任务中，无论是判断的正确率还是理由的正确率，太阳班的表现优于月亮班，月亮班的表现优于星星班。
表2-1物质守恒扁平与球体橡皮泥任务结果统计
从表3-1、3-2我们不难得知，幼儿在液体守恒
任务中的表现同样是呈现为太阳班优于月亮班优于星星班。
而且综合以上数据来看我们发现当太阳班的幼儿能进行正确判断时，他们大多数给出的理由也是正确的，我们认为他们确实较好地掌握了守恒的概念。
但月亮班和星星班的幼儿则不然，他们的守恒不大稳定，且给出的理由很多是错的，比如在同一守恒下的
几个任务中，他们有时回答正确，有时回答错误，且给出的理由有的也不是很让人理解。
通过对不同守恒任务的数据整理我们最终得出了不同年龄幼儿在相应任务中是否达到守恒的结果，分为守恒、部分守恒、未达到守恒三种，具体定义为:
守恒:
在该种守恒中问题和理由全部正确。
年龄星星班月亮班太阳班
判断
正055
误201515
不答000
正确035
理由
部分正确
错误201615
010
表2-2物质守恒香蕉状与球体橡皮泥任务结果统计
年龄星星班月亮班太阳班
判断
正046
误201614
不答000
正确026
理由
部分正确
错误201614
部分守恒:
在该种守恒中问题或理由有部分错误。
未达到守恒:
在该种守恒中回答全部错误，或即使回答正确但是答案完全错误。
结果如下图所示。
020
由表2-1我们发现，太阳班的幼儿的判断正确率和月亮班一样，但大于星星班。
可是从理由正确率可知，太阳班的幼儿正确率高于月亮班。
即总体考虑，在物质守恒扁平与球体橡皮泥任务中，太阳班优于月亮班优于星星班。
由表2-2可知，在物质守恒香蕉状与球体橡皮泥任务物质守恒香蕉状与球体橡皮泥任务中，太阳班优于月亮班优于星星班。
因此，在整个物质守恒任务中，太阳班优于月亮班优于星星班。
表3-1液体守恒量筒与烧杯任务结果统计
图1不同年龄幼儿长度守恒结论
年龄星星班月亮班太阳班
判断
正145
误181615
不答100
正确025
理由
部分正确
错误201615
020
b2任务中说因为直的那根“很高很苗条所以它长”）。
幼儿因果思维还体现出另一个特点，难以察觉事物更为本质的特征或是很少用这些根本特征去解释问题，即他
们更倾向于使用互补（偿）来解释守恒而非使用同一性。
比如在物质守恒的实验中他们往往只关注橡皮泥的形状（关注形状的同时也时常体现出只关注其某一维度特征的特点），有的幼儿认为扁的橡皮泥大是因为“扁的比较胖，大一圈”;即使他们回答正确，他们采用的原因也多是“因为它只是被压扁了”而非类似于“因为这块橡皮泥本身并没有量的变化”的理由;同样，在液体守恒的任务中，月亮班中达到了守恒的大部分幼儿给出的解释为“因为长的那个很细，而矮的那个胖”。
使用同一性解释守恒从月亮班开始出现，比如在长度守恒实验中，有的幼儿说“上面的线只是移动了位置，对其之
图2不同年龄幼儿物质守恒结论
后是一样的”，在液体守恒中说“水还是一样的，只是形状变了”。
然而，幼儿还可能使用一些与真实原因毫不相关的因素来解释他们给出的守恒任务答案，让人觉得答非所问，思维缺乏逻辑性。
比如他们有人会在液体守恒实验中说“因为他们的颜色一样，所以一样多”。
4.2可逆关系理解特点
随着年龄的增长，幼儿开始逐渐理解事物的可逆关系。
星星班的幼儿中很少有人完成守恒任务，而即使是那些个别完成了守恒的幼儿，他们的解释也是错误的，并未采用可逆性来解释，这和关注事物特征的一个维度一样，都能体现出他们思维的中心化特点。
月亮班的幼儿则开始试图用可逆来说明守恒的原因，虽然这种解释并不是特别清晰，有的会解释物质守恒说“（香蕉形）本来是个球”;解释长度守恒的b2
任务时会说“刚刚都是一样的”。
从这些说法我们可以看出，这些幼儿有关注到在我们对实验材料作出一些操作之前它们的状态，并将其与现在的状态进行联系，说明他们开始把注意扩展到事物过去的状态，但他们强调的都只是“之前是一样”这一点，没有一名幼儿提及过去和现在状态的转换。
到了太阳班，出现了直接用可逆的概念来解释守恒现象的幼儿，且占到了一定比例。
有幼儿在长度守恒的a2、a3任务中解释两根线一样长的理由是“放回去就一样”，,对b2任务的解释是“把弯的拉直就和直的一样长”;在物质守恒中一些幼儿会说“把扁的搓圆就一样”;而在表现最好的液体守衡中，一些幼儿清楚地解释道:
“只是把它倒到另一个杯子里，一样多的水不管倒到哪里都是一
样多的”。
由此我们不难看出，太阳班的一些
图3不同年龄幼儿液体守恒结论
在长度守衡中，年龄对守恒结论的影响显著χ2=11.103，p,0.05;年龄对物质守恒χ2=12.804，p,0.01和液体守恒χ2=12.404，p,0.01的影响十分显著。
星星班和月亮班的差距在所有守恒中均不显著，而从月亮班到太阳班时达到守恒的幼儿人数增长在所有三种守恒中都十分明显。
同时不同类型的守恒对幼儿的表现影响也是显著的，这与皮亚杰所认为的幼儿达到不同类型守恒的年龄存在差异符合χ2=11.046，p,0.05。
4讨论
4.1因果思维特点
大部分的幼儿因果思维有着只考虑事物单一维度特征的特点，他们的思维广度不够，比如在长度守恒的a2、a3任务中，他们往往只关注到线的某一侧突出而忽略其实在另一侧它会比另一条更短（如“从这边看，这个上面的长”或“它上面有这么多”等）;在比较球状和香蕉状的橡皮泥时他们会认为香蕉状的橡皮泥比较多因为它更长;在液体守恒中他们觉得量筒“又高又长”所以里面的水多。
另外在用词上，他们也经常会采用一些不大恰当的形容词比如拿高、矮形容这些线（如在
篇三:
发展心理学守恒实验实验报告
实验报告
姓名班级
学号指导老师
学科名称发展心理学实验名称守恒实验
湛江师范学院教育科学学院
2010年12月11日
摘要:
按照皮亚杰的发生认识论及其儿童智力发展理论，4至7岁的儿童处于前运算
阶段的第二期，即直觉思维期。
此时儿童尽管已经可以运用象征符号，但思维仍缺乏守恒性与可逆性的概念。
通过对176位在幼儿园和小学一到二年级的在此阶段的儿童进行糖果守恒实验测试和纽扣数量守恒实验测试，整理实验数据进行数据分析得出:
通随着年龄的增大，儿童会形成守恒概念。
但是在4-7岁期间，他们对事物或事件的理解，很大程度上仍以事物最显著的知觉特征（表面特征）为基础，而不是经过逻辑或推理的思维过程。
而且他们只能注意到事物单一维度上的差异，不能同时关注多个方面。
1、前言
幼儿的思维是在婴儿时期的思维水平的基础上，在新的生活条件下，以语言发展为前
提逐渐发展起来的。
2-7岁儿童处于皮亚杰理论中的前运算阶段，思维发展变化特别大，总体呈现以下特点:
?
主要以表象系统而非语言系统对客观事物作出反映，尚未真正形成概念?
认知方式主要是以自我为中心，到本阶段后期才逐渐放弃或解除;?
思维尚未具有可逆性。
?
思维尚未具有守恒性。
?
思维尚未具有传递性。
但我们还应该注意以下问题:
1、图形、符号、语义、行为等思维加工材料及认知、记忆、聚合思维、发散思维、评价等思维加工能力的划分并不是绝对的，在幼儿思维活动中出现的次序也不是既定的，小班儿童也涉及行为思维，也可能有评价活动。
2、思维活动是一个整体，不同思维加工能力之间没有优劣之分，不同思维加工内容之间也没有主次之分，我们在发展孩子的发散思维能力希望他能对语义加工时并不是否定动作思维和对图像进行加工的活动，后者同样重要，只是运用的场合不一样而已。
所以在4-7岁期间的小孩，他们对事物或事件的理解，很大程度上仍以事物最显著的知觉特征为基础，而不是经过逻辑或推理的思维过程。
而且他们只能注意到事物单一维度上的差异，不能同时关注多个方面。
前运算阶段的儿童还不具备守恒能力，思维上具有中心化和非可逆性的特点。
他们还没有认识到，当物体的表面现象发生某种改变时，其自身的某种特性（如容量、体积、数目等）仍会保持不变。
这一阶段儿童思维的突
出特点是自我中心思想。
皮亚杰说:
“儿童把注意力集中在自己的观点和自己的动作上的现象称为自我中心主义。
”自我中心是儿童思维的核心特点，是儿童认知的潜在的出发点，表现在年幼儿童的思维逻辑、言语和关于世界的表象之中。
这个阶段的儿童在大多数场合下认为外部事物就是他直接知觉到的那个样子，而不能从事物的内部关系来观察事物。
这时期儿童的表像和言语，与
具体事物的联系太直接，因而他们紧紧地束缚在他们自己关于世界的观点之中，不能采取更加客观的观点。
因此，皮亚杰认为年幼儿童对事物的认识具有很多的错觉。
而且，这中错觉不仅表现在儿童的观点中，还表现在儿童的情感、言语和价值观之中。
这种错觉典型地表现在“守恒”实验中。
皮亚杰的其中一个实验先向儿童呈现两排一模一样的钮扣，每排6个，在儿童确认两排钮扣的数量是一样的之后，将其中的一排钮扣间的距离拉大，问被试两排的棋子数是否相同,此时，儿童的回答就会因为年龄的不同显示出比较明显的区别。
本研究旨在效仿皮亚杰的数量守恒实验而去系统的探讨4-7岁儿童的守恒观念的形成。
2、研究方法
2.1被试的选取
在湛师附属幼儿园里选取138个儿童，他们的年龄都在4-7岁这间，其中男孩75人，女孩63人。
2.2研究工具
10粒外观、大小类似的糖果和10粒外观、大小类似的纽扣
2.3任务设计和实验程序
（1）准备器具
在空桌面上将糖果分两横排均匀摆放，每排5粒，在被试视视角中如下:
OOOOO
OOOOO
主试用手指分别指着两个横排分别问被试这两个问题:
“这两排
糖果哪排多呀,”和“每排是几个呀,”
得到被试的答案记录下来之后再进行下面的步骤。
（2）比较I
主试把第一排糖果码放得更稀疏，在被试视视角中如下:
OOOOOOOOOO然后问:
“我在做什么,”
主试再用手指分别指着两个横排问被试:
“这两排糖果哪排多呀,”被试回答后，再问“为什么这排多呀,”或者是“为什么两排一样多,”
再问问题“这排有几个糖果呀,”回答后，把第一排糖果放回原状。
在被试视角中如下图:
OOOOO
OOOOO
再问“那现在哪排糖果多呢,”
主试得到答案记录下来之后再进行下一个环节。
（3）比较II
主试把第一排糖果码放得更紧凑，在被试视视角中如下:
OOOOO
OOOOO然后问被试:
“我在做什么,”
主试然后用手指分别指着两个横排问被试:
“这两排糖果哪排多呀,”被试回答后，再问“为什么这排多呀,”或者是“为什么两排一样多,”
再问问题“这排有几个糖果呀,”回答后，把第一排糖果放回原状。
在被试视角中如下图:
OOOOOOOOOO
再问“那现在哪排糖果多呢,”得出答案之后再提问，“为什么会觉得某排糖果多,”或者“为什么两排的糖果都一样多,”（4）主试得到答案记录下来之后收拾好糖果再进行下一个环节，去测试纽扣的数量守恒实验。
步骤基本与进行糖果数量守恒实验的步骤一致，以下将不作叙述。
3、实验结果
本次实验中，总人数为138人，被试性别为男的人数有75人，被试性别为女的人数有63人，分别年龄层的人数如下图所示:
表1
而结果如下图表格所示:
表3
综合表2和表3我们可以看出，随着年龄的增长显示出儿童关于数量守恒的理解，4岁时做对两个守恒实验的几率还是不高，只有47.83%，而5岁时答对的几率增加至75%左右，而到6岁至7岁的阶段答对的几率上升很大，6岁时答对的
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