任务型教学的借鉴意义及其局限性.docx

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任务型教学的借鉴意义及其局限性

任务型教学的借鉴意义及其局限性

　　［摘要］近年来,任务型教学作为交际教学思想的发展备受人们的关注，然而并不是一种新的教学途径就完美无缺，放之四海而皆准。

本文拟从任务型教学的理论入手，分析和探讨任务型教学对大学英语教学的借鉴意义及其局限性，同时提出大学外语教师在教学中运用任务型教学应遵守的原则和做法。

　　［关键词］任务型教学；合作学习；语言真实性

　　Abstract:

Task-basedlanguageteaching（TBLT）,withthedevelopmentofcommunicativeteachingapproach,hasarousedpeople’sgreatattention.Thoughitshowsgreatsignificance,itisnotperfectandcannotbeappliedinalllevelsofteaching.BasedonthetheoriesofTBLT,thispaperaimstodiscussitssignificanceandlimitationsincollegeEnglishteaching.Meanwhile,somesuggestionsaregiveninthehopethatCollegeEnglishteacherscanbebeneficialandreflecttheirownteaching.

　　Keywords:

task-basedlanguageteaching;cooperativelearning;authenticityoflanguage

　　在过去的一百年间，英语教学发展史上经常出现众所周知的“钟摆现象”，教学法的变更常常让教师们目不暇接。

不少学者呼吁：

是制止迷恋教学方法的潮流继续下去的时候了，因为没有一种教学方法能包治百病。

学习是一个复杂的过程，20世纪80年代以后，学习研究已经开始从认知信息加工理论向社会文化观和生态学方向转变，学习理论方面，皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏贝尔的意义学习论、社会建构主义学习理论等都带给语言教学诸多启示。

不管人们是否意识到，实际上这意味着“后方法时代”的来临。

任务型教学是“后方法时代”讨论较多的教学途径之一，凸现了语言学习的社会属性。

任务型教学作为交际教学法的发展，自产生至今理论的构建还在不断完善，对该理论的研究犹如雨后春笋，方兴未艾。

然而对任务型教学对大学英语教学的借

　　鉴作用及其局限性的论述并不多见。

鉴于此，本文试图从任务型教学理论出发，对这一问题作一点有益的探讨。

　　一、任务型教学的定义

　　任务型教学是20世纪80年代由勃雷泊从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。

在此基础上，Candlin、Nunan、Long、Crookes、Willis、Skehan和其他语言教学的专家学者都从不同方面对任务型教学进行了研究，赋予任务型教学新的内涵。

　　任务型教学（task-basedlanguageteachingapproach）是一种以任务为核心单位，计划、组织、实施第二语言教学的途径。

这里的“任务”并非语言问题，而是有待学习者用目的语去解决的交际问题。

任务型教学从促进“学”的角度设计课堂，认为促使第二语言习得的实质性条件是：

接近自然的语言学习环境、丰富大量的目的语输入和语言实践，以及由此产生的师生之间、学习者之间的交流互动和意义协商。

“任务”被视为创造上述条件的有效媒介物。

任务型教学主张：

有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的。

学习活动和学习内容一样重要。

　　任务型教学视学生为教学活动的主体，任务的选择、设计和组织力求尊重学生的兴趣和需求，使他们形成学习的内在动机。

从发展认知、培养能力的角度看，以任务为本的学习是一种“做中学”，它已不仅仅局限于语言的实践。

通过任务学习而不是靠一套教材和书本练习，可以让学生体验人是如何用语言做事或处理矛盾的。

这方面典型的例子有决策任务（decision-makingtasks）和问题解决任务（problem-solvingtasks）。

完成这样的任务要求学习者设法用所学语言去解决问题，克服困难，学会处理人际交往中的信息差、推理差、观点差。

　　这是一个各方通过相互合作、交换看法、意义协商、协调斡旋以达到相互理解，争取最终达成共识的过程。

潜移默化中也培养了学习者解决实际问题的能力。

由此可见，任务型教学一定程度上把语言能力目标与生活工作能力目标联系起来，通过完成任务学会交际已超越了语言学习本身。

　　综上所述，任务型教学反映出当前语言教学正开始从研究如何“教”到研究如何“学”、从侧重教语言知识到注重培养学习者的语言运用能力、从以教师为中心到以学生为中心、从注重语言本身到注重语言习得与运用的转变趋势。

　　二、任务型教学对大学英语教学的借鉴意义

　　2001年5月，国家教育部颁布了新的《英语课程标准》。

新《标准》在教育理念、课程目标、课程内容、课程任务、课程评价等方面进行了重大的改革和创新，将改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向作为改革重点；提出实施素质教育和加强对学生综合语言能力的培养，英语课程的根本任务是为学生的终身学习和发展打好基础。

新《标准》还将倡导任务型的教学途径、培养学生综合语言运用能力写入教学建议。

　　新《标准》颁布后，学界也有很多关于任务型教学的优势的探讨。

程晓堂指出任务型教学的主要优点为：

1.有利于解决传统语言教学中长期存在的问题;2.有利于优化学生的学习方式；3.有利于全面发展学生的综合素质；4.有利于激发学生的学习动机；5.有利于个性化学习；6.有利于发展学生的自主学习能力［1］。

左焕琪认为任务型教学是根据教学目标从实际生活中选择一项任务，围绕任务培养学生的语言交际能力及其它能力，并进行外语知识教学，它被认为是当代培养交际能力较好的方法［2］。

　　根据外语学习理论以及任务型教学的特点，笔者认为在大学英语教学中有以下原则做法值得借鉴。

（一）真实性

　　Willis,J把任务定义为：

有目的的活动，学习者在活动中运用语言取得真正的效果［3］。

教学中，设计一个教学活动或任务，首先要考虑所设计的活动在我们日常生活语言交际中什么场合或情景下会发生，即考虑其真实性。

因为，语言是镶嵌在真实的情景中的，没有真实的情景，语言就失去了其交际价值，人们所学到的语言知识也很难迁移到具体的情景中。

设置情景要绝对真实往往难以做到，遵循真实性原则是指所设置的情景要尽可能地贴近生活，或最大限度地模拟真实生活中的交际情景。

目前随着国家对大学英语的投入和高度重视，许多学校都可以运用多媒体与网络教学。

多媒体是集图画、图像、形象、动画、声音、音乐与文本于一体的教学手段，能为学生提供生动与多样的文化背景，这是任何教材无法比拟的。

网络上的内容更是极其丰富，教师可以从一些外语网站上下载一些原汁原味的各种材料给学生，加大学生的语言输入。

（二）互动性

　　互动性是指语言交际的方式是双向的，如对话、会话、讨论等。

在生活中，人们交谈方式是双向的，而单向交际方式则很少出现，如自言自语或演话剧中的独白等。

互动必然带来意义协商以及对输出话语的修正，使信息的交流和语言知识的建构成为可能。

互动需要合作，需要了解交谈的起止、轮换等话语常规，需要明白互动双方的人际关系和身份特征，需要选择不同的语言形式来进行有意义的交流。

可以说，没有互动，也就没有学习，更不会有语言学习。

教学活动的设计就是要注意互动性原则，比如对话、问答、小组讨论、辩论等活动都是很好的形式。

应该尽可能让每一位学生从每一次发言中享受成功的喜悦，让学生满怀信心地感到：

我想说，我能说，我能与别人很好地互动。

从这个意义上我们提倡以学生为中心，让学生成为课堂的主角。

　　（三）重视做事过程

　　设计一个任务，让学生动手动脑，克服困难，用语言去完成。

完成任务的过程是运用语言做事的过程。

做事的过程同时也是学生分析和解决问题的过程，需要学习者根据实际情况作出不同的语言反应，创造独特的方法来解决复杂的问题，完成任务。

在语言教学理论的研究中有两种观点，即重视“过程”还是偏重“结果”。

任务型教学重视做事的过程，把学习语言看作是做中学的过程——学习者通过有意义地使用语言来发展自己的语言体系。

任务型教学的突出特点是从“学”的角度设计教学，这是其最有价值的内核之一。

在教学设计中，应从“学”的角度设计一系列有明确目标要求的活动，或者说任务（因为有目标要求，不妨称之为任务），交给学习者自己去完成，使学生通过阅读、思考、参与小组讨论、同伴交流等形式达到目的，不仅体验了学习过程，也避免了只是被动地跟着教师的思路走。

因为任务的完成既需要个体积极思考，又要与同伴或小组成员探讨协商。

在各种活动中，学生为获取知识或为得出结论而进行积极的探索和主动的认知体验。

因而他们所获得的无论是对内容的理解或是语言形式的感悟都是积极思考的结果，便于纳入已有的目的语语言图示框架，使该框架得到发展。

同时，整个过程强调用目的语表达，许多任务必须借助说和写来完成，因而使语言表达能力得到加强，这正是大学生的薄弱环节。

该过程能较好地平衡语言接受能力（receptiveability听、读）与语言产出能力（productiveability说、写）之间的关系。

因为学生要完成任务就离不开表达，要成功表达又必须以理解和吸收语篇的内容含义并注意语言的形式结构为前提。

这样，在培养表达能力的同时也就带动了领会技能─听力和阅读能力的发展。

　　这样的学习活动的一大特点是以小组学习为主要学习方式。

关于小组学习的作用许多学者都有过论述。

在外语教学的领域中，研究小组学习法较有影响的有Long和Crookes等人。

除此以外，,和PSkehan等人也对小组合作学习进行了较深入的研究。

可见，近年来小组学习法已成为一些教育心理学家和应用语言学研究工作者关注的热点。

例如，合作阅读通过使学生参与合作的活动培养阅读理解的技巧，是一种比较有效的培养阅读理解能力、扩充词汇、促进学生间合作的教学手段。

　　在我国班级规模通常较大的情况下，小组学习更具特殊意义。

它大大增加了每个人的语言实践机会，创造了宽松的语言学习环境，集体的荣誉感和同伴的压力也有助于提高学习积极性。

笔者曾在口语课上组织过四人左右的小组活动，收到了良好的效果。

Elbaum的研究表明，两人小组的学习效果依赖于小组中学生的角色，当阅读水平较差的学生与同龄人结成学习小组时，他们将获得更大的帮助。

　　三、在我国大学英语教学中实施任务型教学的局限性

　　不容忽视的是来自西方社会的任务型教学，其产生和发展都有其特定的土壤。

即使是在国外任务型教学也未得到广泛的应用。

作为一个舶来品，我们对任务型教学的倡导应把握怎样的尺度，需要我们进行认真思考。

在我国大学英语教学中实施任务型教学还要充分考虑其局限性。

　　语言学习环境与动机的重大差异

　　就英语学习来说，作为任务型教学发源地的西方社会有着与我国相去甚远的语言学习环境和条件。

任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区。

他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。

由于第二语言学习者已经生活在目的语社会，他们迫切需要掌握目的语，以解决生活和自身发展的诸多问题。

抱着这种需要进行目的语学习，在语言学习动机研究中称之为融入性动机（integrativemotivation），即出于融入目的语社会的各种需要去学习语言。

英语学习是为了生存，目的在于能用所学语言解决实际生活问题。

　　而我国严重缺乏学习英语的语言环境，学生不可能在自然环境下习得英语。

目前虽然随着计算机网络的普及和多媒体教学的应用，缺乏学习英语的语言环境的状况有所改善，但仍与国外有很大差异。

而且由于远离目的语社会，不以融入目的语社会的政治和经济生活为目的，因此我国以在校生为主体的绝大多数英语学习者学习英语主要是为了应付各种考试，许多大学生把学习外语的目的定位在通过四、六级考试。

这种学习动机是一种外部的工具性动机（instrumentalmotivation）。

　　魏永红认为正是由于这一特定的语言学习环境使得学习者的语言输入与接触量极其有限，从而使得任务型教学所倡导的“让学习者通过对语言的感知体验，建构起对目的语系统的认识”的理念显得有些不切实际［4］。

（二）中、西方学习文化的差异

　　所谓学习文化（learningculture）,与其他文化形态一样,是观念、态度、行为方式的表现,也是民族文化传统的产物之一。

具体而言,学习文化是教师和学生对学习本质和学习方法的理解,对课堂教学的期望,对师生作用的认识以及这些观念、态度和认识在教学上的反映。

外语教学在这些问题上的不同表现就形成了不同的外语学习文化。

由于外语学习环境和文化传统的差异,　中国与西方的外语学习文化存在着很大的不同。

　　西方的外语学习文化总体上是输出型的。

重视输出的外语学习文化特别重视语言的运用，使学习者已有的语言资源转化为效益。

这与任务型教学为学习者提供交际的机会和动力，让学生在交际中学会交际的宗旨是一致的。

学生在完成任务的过程中生成、领会和应用语言知识和交际知识，发展听、说、读、写等语言技能以及磋商、交流、协调、合作等交际能力。

　　我国的外语学习文化是以输入为主的。

我国的外语教学传统是以教师为主导,以语言知识为中心,以阅读为主要学习途径,以词汇量为目标，由此形成了一种输入多、输出少、重知识、轻技能、学习有余而交际不足的根深蒂固的外语学习文化。

这种学习文化除了受我国外语学习环境的制约以外,主要是民族文化传统影响的结果，如崇尚师道尊严的教育观念等。

以输入为主的外语学习文化的弊端之一是学生学到的语言知识难以转化为语言技能。

因为停留于记忆阶段的语言知识仅仅是陈述性知识,必须经过反复运用和大量的语言实践,参与有意义、有目的的交际,才能转化为自动化的程序性知识,最终形成语言交际能力。

　　由于大多数学生在入大学前已经适应了以输入为主的学习文化，因此经常会出现教师在课堂上所提的问题没有学生做出反应教师只好自问自答的尴尬局面。

因此，笔者认为，在我国大学英语教学中实施任务型教学，需要教师对学生的学习策略进行指导，帮助学生适应以输出为主的学习文化，由学习知识向学习技能转变。

　　笔者认为任务型教学代表了西方重视输出的语言学习文化，其引进和倡导为我们的英语教学增添了新的途径及不同的视角，对改变我国传统的大学英语课堂教学具有重要的借鉴意义。

但同时还应看到，由于语言学习环境与动机及中、西方学习文化的重大差异，使得任务型教学的实施存在一定的局限。

因此我们对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，而不应是形式上的盲目模仿。

　　经过一个多世纪的探索，今天我们已认识到，没有一种教学方法能包治百病，世界上不存在什么“最好的英语教学方法”。

在“后方法时代”，尽管决定课堂教学成效的因素很多，如教师与学生的理念与能动作用以及教学中使用的策略、方法及手段等，但只要我们在教学过程中努力体现任务型教学原则的同时注重吸收其它传统教学方法的精华，我们的大学英语课堂一定会有所改观。

　　[参考　文献]

　　程晓堂.任务型语言教学[M].北京:

高等教育出版社，2004.

　　左焕琪.英语课堂教学的新发展[M].上海:

华东师范大学出版社，2007.

　　Willis,J&D.　andChangeinLanguageTeaching[M].MacmillanPublishersLimited,1996.

　　魏永红.外语任务型教学[D].华东师范大学2003年博士论文.