从素读走向研读.docx
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从素读走向研读
从素读走向研读
编者按
俗话说，台上一分钟，台下十年功。
教师在课堂上对学生的巧妙引导，适时点拨，精彩回应，是教师长期学习、研究与实践的结果。
这其中，一个非常重要的准备工作就是阅读。
本期创新课堂约请了几位优秀语文教师及教研员，结合具体的课堂实例，来谈一谈既有广博又能精深的阅读对课堂创新和教师专业成长的意义，也算是对创新课堂版以往“就课说课”的一点小小的突破与创新吧。
素读：
语文教师阅读的直立行走
陈玉军：
语文教师的阅读这个话题，已经被谈论过很多次了，但是语文教学现状表明，这仍然是一个令人担忧的问题，还是有不少教师以阅读教参来取代阅读文本，按教参提供的结论去理解课文。
刘晓曦：
是的，语文教师首先应该是个真实的读者，以一个普通读者的身份面对课文。
有人早就提出语文教师要做文本的知音，但这似乎没有引起足够的重视。
陈玉军：
为了讨论方便，我们把普通阅读定位于素读，把语文性阅读定位于研读。
所谓“素读”，就是朴素地读。
事实上，这是中国古代就有的一种读书法，就是自己完全按照作者的思路来，先把作者的思想吃透，不籍方法训练和学理分析，直接与书本素面相见。
而“研读”的情况显然复杂得多，余应源先生曾说过：
“语文性阅读目的在于学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务。
”
焦美玲：
语文老师首先应该是一个素读者。
语文教师放弃作为一个普通阅读者的身份，往长远来看，将是语文教师专业化发展的严重阻碍。
但是，是什么让语文教师放弃了一个作为普通阅读者的立场，奉教参为圭臬呢？
我以为追根溯源还在于目前的考试命题，课堂阅读教学功利性太强，还是为了应付考试，而试题答案的标准往往来源于教参。
陈玉军：
焦美玲说得不无道理，但是也应该看见，我们的考试也是在不断变革中的，最简单的例子就是现在的中考和高考中，课内现代文阅读已经难得一见，这也在一定程度上淡化了教参对阅读教学的影响。
但遗憾的是，我们很多的老师对待教参的态度仍然没有实质性的变化。
刘晓曦：
消除原来的考试命题指向所带来的负面影响不可能一蹴而就；但另一方面，我们也应该深思，语文教师由于长期在教参阴影的笼罩下，自身的阅读能力是否也开始逐渐退化，甚至矮化了呢？
程代军：
我们说了这么多，有个关键的问题没有说透——为什么语文教师不能放弃自己作为一个普通阅读者的立场呢？
或者说，为什么我们要特别强调老师应该素读，即以一个普通读者的身份进入文本呢？
陈玉军：
我认为，首先教师应该以自己的阅读体验来唤醒学生的阅读体验。
相对于学生而言，教师是领先一步的阅读者，教师以他的阅读所得与学生展开平等交流，这是教学过程的第一步。
如果教师放弃了自身的阅读体验，那么这个交流能否有效进行就很令人可疑了。
焦美玲：
我想起了王荣生说过的一句话，阅读教学要回归常态，大意是不能在课堂教学中阅读是一套，而下来的阅读又是另外一套。
如果我们教师在刚开始进入文本的时候就是非常态的，那么阅读教学要为回归阅读常态服务最终会变得虚无。
刘晓曦：
从阅读教学对话论的角度来看，教师在阅读教学对话中的作用主要是导，如果教师自己不读，导又从何为之？
钱梦龙在《导读的艺术》中也说：
我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样“讲”文章，……每教一篇文章之前，我要反反复复地读，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想一想……
程代军：
小结一下，那就是教师作为读者，需要积累阅读体验，尝试学生可能采用的阅读方式。
第一，素读让教师回到自我，阅读主体得到保证；第二，素读让教师亲历文本，有利于教师培养自己的判断力和洞察力；第三，教师在素读中积累的情感体验是与学生对话的基础。
巴金曾说过一句话：
只有写，你才会真正会写。
其实我们也可以套用一下，只有读，你才会真正会读。
再进一步，应该是：
只有真正会读，你才真正会教。
研读：
语文教师的专业提升
陈玉军：
素读和研读区别之一在于：
素读以理解内容为重点，而研读，则以欣赏、学习、评价语言形式以及构建合宜的阅读图式为重点；文章阅读能力的高低以其理解内容的深浅为标志，而语文能力的高低则以其欣赏、评价文章的表达形式当否为标志。
程代军：
素读，应该是研读的先声，“素读”是为发现问题（含阅读需要）而读，而“研读”则要为解决问题而读。
刘晓曦：
关于“素读”，前面我们已经讨论了不少。
这里，我们不妨就“研读”再深入地来谈一谈。
研读是教师的一种研究性阅读，是一种带有明确阅读教学指向的阅读。
教师阅读之后将自己的阅读所得如何与学生展开平等的交流，比如交流的内容、方式、时机、程度，等等，这些问题都需要研究。
我以为，一个语文老师在研读中，至少应该考虑以下三个方面的问题：
1、以生为本，确立阅读教学内容提要、阅读取向和阅读策略；2、多重对话，丰富阅读视野；3、推陈出新，拓展阅读未知。
焦美玲：
从素读走向研读我们既可以理解为一个语文教师进行阅读教学的必然准备，也可以理解为一个语文教师的专业化成长过程。
李镇西老师在湖北宜昌上过一堂特殊的课，在没有备课的情况下和学生一起走进课堂。
那么，在这堂课上，李老师是如何在较短时间内完成从素读到研读的角色转换呢？
我们来看看这个课例：
《山中访友》课堂片段：
（老师让学生说一说自己喜欢文中哪一个部分）
生：
我也喜欢第5段，里面称呼有“山泉姐姐”、“溪流妹妹”、“白云大嫂”、“瀑布大哥”，等等。
把山泉比作姐姐，把溪流比作妹妹，把白云比作大嫂，把瀑布比作大哥，给人以非常自然，非常亲切的感觉。
师：
哦，这位同学提醒了我，全文用的最多的修辞手法是什么呀？
生：
（齐声说）拟人。
师：
文章在哪个地方开始采用拟人的呀？
（学生众说纷纭。
李老师笑着不断地摇头）
师：
有的说第一段，有的说第二段，我觉得不是，比这还早。
生：
（恍然大悟，大声喊道）题目。
师：
对了哦，是题目。
《山中访友》中的“友”，就是指的大自然。
想想：
作者为什么采用拟人的手法？
注意，这个问题是有难度的，这可是一个科研难题。
作者为什么这样写，还用许多比喻？
生：
因为那些事物都是抽象的，为了把它们写得形象些。
师：
NO。
师：
（环顾四周）我就喜欢同学们有一些思想碰撞。
生：
用拟人的手法，把抽象的精神表现出来。
生：
用拟人的手法赋予大自然以生命，好像和大自然很亲密。
师：
大自然本身就有生命呀。
（生窃窃地笑）
师：
其实大家说得都有道理，大家各抒己见，道理就会越说越明。
生：
用拟人让读者和作者产生共鸣，有亲切感；用拟人把自然的活力表现出来，好像有生命的张力。
师：
哦，生命的张力。
她用了“张力”这样一个词，不错。
生：
作者采用拟人，把自然写的更活泼了，更亲切了。
生：
我也认为采用拟人是为了展示各种抽象的精神。
如写“老桥”就是为了赞美它无私奉献的精神。
生：
我认为大自然本来就是我们的朋友，作者采用拟人的手法就是把他们写得更生动，更亲切。
师：
（大声地）真好，他把我要说的话都说出来了，我真不该点他发言。
师：
（小结）大自然本身就是我们的朋友，写作就是为了表达自己的感情，所以，真情实感永远是第一位的，写作技巧才是第二位。
……
师：
时间到了。
欢乐的时光总是显得特别短暂。
我想，要是我是你们的老师该多好，我就可以接着上课，真想再跟你们上一节课。
请大家允许我拖两分钟？
生：
（大声地、齐声地）好。
师：
我把我的想法跟大家说一下，本来老师想给你们一种读书态度：
读出自己，读出问题。
可是这节课，我们只解决了“读出自己”。
过去读课文都是老师讲课文，可是只要每个同学都把自己放进文章中，哪里还需要老师讲呢，大家讲的都很好呀！
如果说我今天讲了的话，就是在讨论中告诉大家一个问题，任何写作手法都不是为用而用，而真情实感是它必须要有的。
那么，什么叫读出问题呢？
就是要读出疑问，我在读书中产生了很多疑问。
你们如果有相似的问题，下次上语文课可以跟语文老师提出来。
如60页，为什么要说“古老而又坚韧的灵魂”？
（一生迫不及待的高高地举起手）
师：
（递过话筒）哦，你要说？
生：
因为古桥在这里站了几百年，默默地奉献着，它的这种精神是一种坚韧的精神。
师：
时间长说明古老，一直站在这，说明坚韧。
师：
又比如说60页，最后一个字，为什么说“吻着水中的岩石”，“吻”字用的好不好，你把它想深了，想透了，就明白它的妙处了。
又比如61页最后一段，“白云大嫂，月亮的好女儿”，既然是“白云大嫂”，为什么又说是月亮的好女儿”？
我觉得这句比喻不是很恰当。
……（看手表）今天老师和大家度过了愉快的47分钟……
陈玉军：
研读的一个重要内容就是着眼于言语形式的欣赏和评价。
对语文研读有很高专业修养的李镇西老师，即使在毫无准备的情况下上的《山中访友》一课，仍能看出他对语文研读的自觉和不自觉的追求。
上课伊始，以了解学生对于阅读的认识作为教学的起点，引出学生关于“读懂”的认识——“读懂一篇文章要明白文章写什么，为什么要写”，并顺势整合教师自己关于阅读的看法：
“要求学生具备一种阅读的态度，一是要明白作者是怎么写的，二是读一篇文章，要发现问题。
”以后的教学过程，就是围绕“作者怎么写的”这个问题展开。
李老师的高妙之处在于，不急于追求“怎么写的”的答案，而是有足够的耐性让学生去探究“怎么写的”这个过程，老师只带路并不代替学生自己走。
事实上，学生对于文本语言的评价与欣赏的回答可谓精彩纷呈。
程代军：
课前几分钟，李老师和学生在看课文。
因为他们都是第一次接触这篇课文，此时的阅读就是素读。
不过可以肯定，李老师的素读与学生的素读是不一样的。
实录中有关“拟人”的作用、对“古老而又坚韧的灵魂”的理解等问题，应该是在素读后，李老师有了研读的思考，他的心里甚至有了合理解释，只是没有借助相关资料如教参作深入求证而已。
焦美玲：
从这节课来看，李老师的课堂教学目标是以文本为例，教会学生“读出自己、读出问题”的一种阅读策略。
学生通过联想、想象、移情，将自己的情感融入到字里行间，并将这种体会生动、丰富地表达了出来。
而“读出问题”因教学时间有限，教师没能充分展开这个环节。
我想，若再有一个课时，李老师的教学目标应该会顺利地实现。
教师研读的一般方法
陈玉军：
刚才我们结合具体的课例就“研读”的重要性做了一些讨论，是否有一些在研读上具有普遍意义的指导方法呢？
比如，善于发现和挖掘文本中的“矛盾”，避免课堂教学对话在一个平面滑行，语文教师的专业性要求语文教师必须具备这样研读的眼光。
举个例子，孙犁小说《芦花荡》中，那个老头子的任务明明是护送两个小姑娘进入芦花荡的，但是在快要进入苇塘的时候，老头子却说“我不进去了”，这就是我们不能放过的一句话。
刘晓曦：
孙绍振先生曾经就《背影》一文的研读提出，语文老师要正确区分实用价值和审美价值，“情感往往超越实用理性，从实用价值来说，是不善的，但是从审美情感来说，可能是很美的。
一般情况下，合乎情的不一定合乎理。
二者之间的关系，既不是完全统一的，也不是分裂的，而是‘错位’的。
”只有具备了这样的审美能力，我们才能在课堂上真正理解《背影》中父亲为什么会违反交通规则，杜十娘为什么会怒沉百宝箱诸如此类的问题。
这样的审美价值，我以为也是我们语文老师在研读文本时必须应该拥有的。
另外，在阅读策略与方法的建立与选择上，也应该是研读的一个重点，王荣生教授在这方面的研究值得高度关注。
程代军：
文本研读的方法是很多的，善于发现和挖掘文本中的“矛盾”、区分实用价值和审美价值、阅读策略与方法的建立与选择、文本改写……具体到鲜活的文本，更是丰富多彩。
下面我们结合《行路难》一课的课堂实录片段来看看文本改写的研读方式在课堂教学中的具体运用。
师：
既然李白相信自己也会有这样的机遇，那么我们的大诗人该畅想一下自己的未来了吧？
我请一位同学把下面一句给大家读一下。
谁来读一下？
生：
“行路难，行路难！
多歧路，今安在？
”
师：
同桌你来点评一下，他读得怎样？
生：
感觉不大好。
感情好像没有出来。
师：
那么你认为应该读出什么感情呢？
生：
很气愤，很迷惘。
师：
噢，很气愤，很迷惘。
理解得不错。
看来李白没有在两位终有成就的古人之后继续畅想自己的未来，而是又回到了眼前的现实中来。
不知道大家注意了没有？
这两句在句式结构上与全诗有些不大协调？
生：
其他的每句都是七个字，而这里则是前后各六个。
生：
都是三个字三个字的。
师：
大家注意标点符号了吗？
生：
前面是用了感叹号，后面是用了问号。
师：
你们感觉怎样。
我个人感觉不大好。
虽说这首诗是古风，叙述是可以自由化的，如果全诗都以七字句出现，我感觉从形式上可以构成一种美感。
不知大家如何看。
要不，我们试着给改一下，改成七个字样式的？
（生思考、讨论。
）
师：
（几分钟后）有没有改好的？
（指名）说说你是怎样改的？
生：
行路难啊行路难，多歧路兮今安在。
师：
呵呵，有没有别的改法的。
看来短时间内改出是有一定难度的。
我试着也给改一下，大家给看看好不好？
路修远兮穷且艰！
青天大道知何边？
大家感觉怎么样？
是不是感觉比李白的原句还要好那么一点点？
并且也整齐得多了，不是吗？
（生摇头）
师：
我自我感觉我改的这个句子还是可以的。
先说第一句。
屈原说：
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。
”这里的“路漫漫其修远兮”既是指真理求索之路，也是屈原实现其政治理想的仕途。
我这第一句“路修远兮”便是取这个意思，“穷且艰”是说穷途末路，仕途艰难。
李白此时不正是这样的境况吗？
和“行路难”的意思是差不多的。
第二句呢，李白在另外一首诗中写道：
“大道如青天，我独不得出。
”毛泽东在词中写道：
“一片汪洋都不见，知向谁边？
”我这里改为“青天大道知何边”，意思是说：
“世上的道路有千万条，可是我李白可以走的道路是哪一条呢？
”
大家感觉感觉，看怎么样？
（生点头者有之，摇头者亦有之，老师让学生讨论，交流，思考）
生：
感觉老师的改句虽然形式上整齐了，也有一定的文采，意思也差不多，可是语气和感情好像没有原句更强烈。
师：
呵呵，不错，你的语感非常的好。
你能结合原文仔细地说一说，为什么原文的语气和感情更强烈些吗？
（生沉默）我提示一下，我们可以先从修辞的运用这个角度来体会一下。
谁来说说自己的看法？
生：
行路难，行路难！
这两句是运用了反复的修辞手法。
师：
你能结合本句具体说说反复在本句中起到了什么作用吗？
生：
从语气和感情上强调行路难，并且好像有很气愤的意思。
师：
你把握的很好。
下一句呢？
生：
下一句运用了反问的修辞手法。
（师：
具体说说）语气很强烈，世上有那么多路，可是哪一条才是我李白可以走的路呢？
感情很愤慨。
师：
不错。
还有吗？
还有谁要补充的吗？
（生沉默）请大家再注意一下标点符号。
生：
前面是感叹号，后面是问号。
师：
能具体地说一下吗？
生：
前面是强烈的感叹，感叹行路之难，后面则有强烈的质问和诘责的意味了。
师：
是这样的。
可是我感觉我的改句也行啊，标点符号也没变，也有这样的意思啊。
可是大家为什么就认为老师的改句不及李白的好呢？
（生沉默）大家可以从句式特征的不同来体会一下表达效果的异同。
这一点以前我们提到过。
回忆起来了吗？
长句和短句的表达效果？
生：
我想起了。
短句字数少，容量小，比较简洁有力。
长句字数多，容量大，适合表达比较复杂的内容，表述往往更准确严密。
师：
那具体到这一句和我的改句呢？
生：
李白想到自己为了努力了多年的政治理想就这样付之东流了，心情很不好，感情很强烈；人在冲动的时候是没有时间考虑那么多的，所以往往选择短句。
老师你改的诗虽然形式上整齐了，但是对于李白当时内心深处的感情表达却削弱了。
师：
你说得很好。
那么，我们再请一位同学对以上几位同学的发言做一个系统地总结，完整地来说说为什么我的改句不及原句好。
哪位同学来总结一下？
生：
原诗不但运用了反复、反问的修辞手法，而且还注意到短句的表达效果和标点符号的运用。
这些都和他所要表达的感情是一致的。
师：
通过刚才的分析，想必大家对这一句的理解已经很深入了。
谁能带着自己的理解，把这一句给大家读一下。
（一生读）
生：
老师，我感觉他读得还可以，基本上把李白当时郁闷、气愤、徘徊、惶惑的心情给读出来了。
……
（课例出自《中学语文教学参考》作者朱远非）
陈玉军：
结合朱老师这个课例片段，我们先来看看教师的研读内容和研读质量，然后来评议教师的研读方法。
程代军：
首先，就“行路难，行路难！
多歧路，今安在？
”一句的研读内容看，朱老师先学生一步，重点抓住“句式结构”进行揣摩，形成了教学预设。
“句式”主要抓两点，一是短句，二是语气。
短句急促，利于表达不平之气，反问句语势强烈，利于表现内心的愤懑。
为突出这一言语形式的表达效果，教师采用了文本改写的方式来引导学生深入理解李白此时多味杂陈的心情，应该说是相当成功的。
刘晓曦：
我想就标点的问题说一下。
在这个片段中可以看出，教师对“感叹号”研读比较执着，但事实是，这个感叹号是后人加的，不是李白的创造。
因为教师对“形式”的执着，将后人的再创当作了原创，并且肯定它用得好，这个值得商榷。
陈玉军：
教师根据自己的研读体会确定了教学策略，那就是文本改写。
但就教师过分关注句式而言，是不尽妥当的。
我们能说三个字分句就是短句，七个字分句就是长句吗？
显然不能。
问题的关键是这里用了反复吟咏的方式，表达作者内心的情感。
“行路难，行路难”，有无奈，也有愤激，只消通过学生的吟咏就可以达到目的，而不必在短句、长句的语法区分上纠缠。
因此，可以说，教师对文本有感性的研读，但还没有上升到理性的认识。
因此不深入的研读方式和没有教学针对性的研读指向，使本来学生从“体味”就可以解决问题的课堂延时，而且一些关于方法分析的结论会对学生的语感体验留下后遗症。
焦美玲：
我们强调教师研读的方向，应该是以学生为本，也就是以教学为本，要通过换位理解学生阅读的难点，而不是就文本已经呈现的内容意思和外在形式作个人自我陶醉式的“研究”。
同时，我们不仅要将学生这一最终教学阅读主体时刻考虑在我们的研读视线里，而且还要就学生与文本、教师与文本、学生与作者、教师与作者展开多重对话，既要强调个人的深挖细掘，也要比较、借鉴或批判已经存在的其他的研究结论。
在此基础上，才可以推陈出新，形成自己的研读成果，丰富阅读的现有财富。
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