小组学习改变课堂基因.docx

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小组学习改变课堂基因

n生态课堂让教育回归本真

——广州市第八十中学教育系列“生态课堂”教学模式调查之二

“生态课堂”教学模式系列示意图

广东省教育厅副厅长朱超华（左二）深入八十中课堂

广州市教育局局长屈哨兵（前排左六）率队到八十中调研

对子互帮互学

生态课堂：

激活生命的力量

上午10∶30，由于刚刚考完期中考试，高二年级12个班的学生都在进行试卷点评。

不同于传统课堂由老师在讲台上做试卷分析，这里的学生们谈论得面红耳热。

“我觉得这题有另一个更好的解法，有些步骤是可以省略的……”

一堂以往被认为枯燥无味的数学课，在这里却成了兴致盎然的课堂剧。

老师在每个学习小组中穿梭，随时引导点拨。

没有统一的指令，各个小组的学生代表自发到前后两块黑板上，在各组的“自留地”里写上一道题目，有的是小组内无法解决的题目诚征解法的，有的是小组内想出了更好的解题方法要与同学共享的。

而台下的学生则爱看哪就看哪，有的甚至走到黑板前，跟“小老师”一起合作讲课。

一道数学题，有学生居然说出了8种解法。

“如果不是采取这种无拘无束的开放性教学方法，单凭老师一个人，绝不会想出8种解题方法。

”冯爱银老师赞叹道。

“在八十中，一堂课就像是一首诗，激发了学生生命的潜能。

”不止一位教师对我们这样描述“生态课堂”教学改革的感受。

生态课堂：

让每个人体验成功

学习是“自主”的学，是“自信”的学，是“自己”的事，收获到“我学习，我快乐；我展示，我自信”的喜悦，体验到在课堂中不断成长为做最好的自己的成功。

学生能够在课堂教学中获得这样的感受，是多么让人祈盼的境界。

课堂如果真的能让学生如同逛超市一样自己选择学习的内容和学习的方式，是一个多么让人惬意的去处，也一定可以感觉到生命的狂欢。

这种境界更多指向教育理念，而非课堂行动本身；是一种理想的教育愿景，而非课堂状态的简单诠释。

归根结底，“我学习，我快乐；我展示，我自信”旨在建立一幅学生群体精神得到释放，个性得到舒展，心智受到启迪的美好宽阔的教育图景。

“我学习，我快乐；我展示，我自信”表面上看是一种美好的教育愿景，其内涵实质却是群体的精神释放和活力提升。

美国著名数学家马丁·加德纳曾经这样说：

“唤醒学生的最好办法是向他们提供有吸引力的数学游戏、智力题、魔术、笑话、悖论、打油诗或那些呆板的老师认为无意义而避开的其他东西。

”

皮亚杰的认识论说得更加直白：

认识起源于活动。

活动是调动学生学习激情，激发学习兴趣，促进学习内驱力最有效的途径。

只有让学生动起来，课堂活起来，才能让生命得以狂欢。

“生态教育”思想催生了“生态课堂”的蓓蕾，“生态课堂”的蓓蕾在广州市第八十中学的各校区绽放异彩：

课堂高中部的“生态自主”课堂，初中部的“生态互助”课堂，小学部的“生态体验”。

高中部的“生态自主”课堂教学模式强调好课要三看：

“自主程度、合作效果、探究深度”，而三个度的重要分值取决于“课堂氛围”、“参与度”、“达标率”。

具体到一节课，要注重三效，即效果、效率、效益。

而初中部景泰中学在校长周云科的带领下，经过一个学期的临帖式规范化的“自主课堂”实践，即构建了学校的“精彩课堂1+1”的自主课堂教学模式，而在随后的2011学年第二学期改善了教学方式，形成了“愉悦参与，高效导学，生生携手，生态互助”的“生态互助”的自主课堂教学模式。

“生态互助”以导学案为载体，学生自主互助学习与教师精当点拨相结合共同完成的愉悦参与，高效导学，生生携手，生态互助的教学模式。

广州市第八十中学教育系列旗下的集贤小学则在校长刘利的引领下，利用很短的时间，形成了“生态体验”课堂教学解决方案。

附：

“生态课堂”教学模式系列示意图

这些“生态课堂”教学模式解决了长期以来困扰着基础教育的问题。

课堂上已经基本达到了“上教不教”的境界。

分管教学研究中心的李宇副校长介绍说，广州市第八十中学的“生态课堂”里再也没有了“差生”，学校也没有了令人头痛的“问题生”。

由于“生态课堂”采取的是分层的学习目标、分层的教学、分层的评价，所以，每一位学生的个性在课堂上得到了张扬，每一位学生在课堂都能体验到学习的成功感。

于是，学校曾经面临的一系列教育问题在这场“生态课堂“的教学改革中得到了根本性的解决。

小组学习：

改变课堂的基因

小组合作学习在课堂教学改革中具有举足轻重的重要地位，不仅是改变课堂教学的内在“基因”，也是改变人才培养模式的重要方式。

因此，“生态课堂”教学模式要实现课堂的高效，关键在于学习小组的组建，建设、培训好了一个小组，也就把握住了改变课堂的“基因”。

然而，小组合作学习绝不是课堂桌椅摆放位置和形式的变化如此简单，而是一种舞台式教学组织形式的深入践行。

合作学习小组通常由6名学生组成，面对面对坐，互帮互学、互相促进。

在构成上要求小组成员的性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面有着合理的差异，使每个小组成为全班的缩影或截面，这样构建的合作学习小组“组内异质，组间同质”。

组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为在全班各小组间展开公开竞争创造了条件。

广州市第八十中学的教师们在组建合作学习小组有着自己的心得。

小组长是一组成员中的小领导，他在小组中起着至关重要的作用。

比如如果小组长组织管理到位，小组讨论就会比较高效。

在一次“标志性语病”的语文课堂上，高二年级（4）班的第四组讨论所有学生都参与了，而且非常积极，同学们的专注度很高。

轮到他们组展示时，他们组的同学像跑接力赛一样，一个接一个地站起来，表达了自己的看法，而且准确率比较高，没有出现某些组的情况：

轮到他们组之后，半天还你推我、我推你地磨蹭着。

主讲老师在课后找到组长冯敏贤，问了她这节课的讨论是如何准备的。

冯敏贤说，她拿到并列短语标志这类语病时，刚好12道小题，她没有像以往一样大家都来做每一道题，而是将12道题进行了分配，每人两道小题，当讨论的时候，负责该小题的同学先发言，其他同学质疑或补充，大家都有任务，而且非常明确，因此在讨论时，大家不得不陈述自己的意见、听取别人的意见，这样很能调动全体成员的积极性，整个讨论过程，环节紧凑又节约了时间。

看来选定一位优秀的行政组长，并对小组长实施高效管理的培训的确是合作学习成功的保证。

广州市第八十中学的教师们，往往会从全班挑选出9名学习成绩好、组织能力强、在同学中威信较高的学生担任每组的行政组长。

行政组长是老师的小助手和代言人，是一组之魂，他应具备三种能力：

提问能力、激励能力和分辨能力。

具体的考核条件有：

很强的组织和协调能力；很强的口头表达能力；学习应该优秀；很强的责任心与集体荣誉感；强烈的创新和发现问题提出问题的能力；有服务同学的意识。

然后按学业成绩和能力水平，从高到低分别选择编排每组的副组长（1人）与组员（4人），并从组长的组员依次编号，分别编号为A1、A2；B1、B2；C1、C2。

最后由班主任与各科教师统一协调，根据每组成员的性别、性格、成绩、智力等方面的比例结构进行组间平行微调，使同号的组员实力相当，组际之间的各科水平和综合水平基本平衡。

同时每个小组还要设立6个学科组长，学科组长每人根据自己的意愿或老师的挑选担任，这样可以增强小组成员参与小组、管理小组意识，增强他们的集体荣誉感和责任感，使小组的每个成员都感觉到我很重要，为小组建设贡献力量。

而建立起自己独特的文化，则是使团队更有凝聚力、更具竞争力的关键。

广州市第八十中学的合作学习小组在组建时还会做以下几件事：

创设组名：

各学习小组根据自己的特点，创设自己学习小组富有个性、积极向上、朝气蓬勃的组名，使本学习小组相互鼓励、奋发向上、团结协作；制定组训：

学习小组成员通过讨论选择名言、警句或者格言，形成自己的组训，以便激发学习小组的进取心、凝聚力。

并制成标志牌，激励小组的每一个成员，甚至可以有组歌；制作组标：

制作学习小组标志牌，放置本组桌面，时刻警醒、激励团队永远向前；确定目标：

小组讨论，制定本学习小组阶段和长期奋斗目标。

在遵规守纪、行为习惯、预习效果、课堂展示、学业成绩等要达到什么目标，在班级的所有团队中要达到什么样水平，目标清晰，人人明确。

在课堂合作学习中，讨论环节最为重要。

而小组讨论最怕的是一种热热闹闹的虚假繁荣景象。

表面上看课堂很活跃，但仔细一看：

有部分学生参与到讨论中来了，但是不知道从哪里开始讨论，如何讨论，他们认为的讨论就是把自己的答案说出来而已；有一部分学生自始至终就保持着沉默，根本不开口；还有少部分学生，利用这个机会，组内说说闲话，或到处走走逛逛。

蒋洁老师结合3年的课改实践，总结了一些诀窍：

学生独学充分，是讨论高效的前提；老师对独学情况了解全面，是讨论高效的保障；讨论要求的明确性，是高效讨论的关键；小组长的高效管理，是讨论高效的保证；正确及时的评价能促进讨论高效的持续发展；老师积极主动地参与讨论，能够更好地带动讨论高效；讨论方式的多样性，能够更好地刺激讨论高效。

导学案：

学习的“方向盘”

一本教案用30年？

以往一般老师的传统经验在广州市第八十中学行不通了。

广州市第八十中学明文规定，教师编制学案时，必须“留白”，让学生补充学案或修改学案，编制出适合自己学习的学案。

“一个班50个学生，每个学生的情况都不一样，老师会提前把自己的教案发给学生，预设了一些问题，让学生带着问题去预习，同时也把自己的问题写上教案，换言之就是师生共同完成教学案，一节课就可以有50个各具特性的教学案了。

”李宇副校长表示，独学重于对学，对学重于群学，群学重于教师讲，独立学习能解决的就不讨论，小组讨论能解决的教师就不讲，教师的讲，重在点拨，在全班没有任何学生能讲的情况下具体地讲。

在广州市第八十中学的教师们眼里，导学案的编写，就是画好教学的线路图。

导学案被形象地称为学生学习的“路线图”、“指南针”、“方向盘”。

作为一种集教案、学案、笔记、达标测评和复习资料于一体的师生共用的教学文本，导学案是“教学合一”的载体。

可以方便学生自学，培养学生自主学习能力；可以创设合作探究的学习情境和课堂动态生成情境；可以实现学生学习的主体地位和教师主导地位的有效结合；可以增强课堂教学的有效性，提高课堂教学效益；可以尊重学生个体差异，实现学习的分层次和个性化，体验知识的“超市自选”。

导学案设计与传统教案不同，传统的教案形式是立足于教师“如何教”，而导学案必须立足于学生“如何学”，要做到能充分发挥学生的主观能动性，充分尊重学生的个性差异，充分体现学生的主体地位。

“导”就是指导、引导；“学”不是讲，也不是教，是以学生学为根本要求；“案”是一种方案，一种设计，不是知识、题目的简单堆积。

导学案的编写要突出体现“导学”，重在引导学生学习，而不是一味做练习，要通过由简单到相对复杂的问题设置、阶梯式学习内容的呈现和有序的学习步骤安排。

使用导学案的目的主要是培养学生自主学习的能力，因此导学案的编制要有利于学生进行探究学习，内容由易到难，分层探究，有序引导，逐步生成，要通过对知识点的设疑、质疑、解疑，来激发学生思维，培养学生的探究精神和创新精神以及对教材分析、归纳、演绎的能力。

所以设计导学案要做到“知识问题化，问题探究化，探究层次化，导学简单化”。

在编写导学案时将难易不一、杂乱无序的学习内容处理成有序的、阶梯性的、符合各层次学生认知规律的学习方案，引导学生由浅入深、层层深入地认识教材、理解教材，使不同层次的学生都学有所得，增强学生学习的自信心，挖掘学生学习的内驱力，让每一个学生都能享受学习成功的喜悦。

本着主体性、导学性、探究性、层次性的原则，八十中对导学案的编制提出了一些基本要求：

一是吃透教材打基础。

教材是学生学习的媒介，无论是导学案的编写还是学生的学习都离不开教材。

因此，编前必须深入研究教材，紧紧围绕三维目标的要求，提炼知识脉络，把握重点、研究新旧知识的内在联系和拓展提升点，找准关键，研究学法，探寻规律，深挖情感因素，为导学案的编写打好基础。

二是“二度创作”有提升。

对导学案的设计，要从教材的编排原则和知识系统出发，对教材和参考资料以及自己所教学生的认知能力和认识水平等进行认真的分析研究，合理处理好教材，把握好对教材的“翻译”和“二度创作”。

把教材中深奥的、不易理解的抽象知识，“翻译”成能读懂、易接受的、通俗的、具体的知识，帮助学生更易更有效地进行学习。

同时尽量做到导学案的设计重点突出，导学和探究的问题能引发学生兴趣，启迪学生思维。

三是紧扣目标抓落实。

导学案的编写要围绕单元教学要求和课后练习，每课设置有适宜的学习目标。

整个导学案必须以学习目标为中心，紧扣学习目标的落实来设置学习问题和学习过程。

目标定什么，就学什么，练什么，测什么。

所有的导学环节和课堂检测及课后作业都必须和学习目标相对应，为目标的达成服务。

四是分层学习重差异。

导学案的编写要做到“知识问题化，问题探究化，探究层次化”。

即把知识转化为导学问题、探究问题，把问题按阶梯式由易到难呈现出来。

在广州市第八十中学看来，导学案既是学生学习的“路线图”，也是教师业务能力、责任心和敬业精神的综合体现，是对学科组成员团队合作能力的集中检验，一份高质量的导学案是集体智慧的结晶。

李宇介绍说，概括地讲导学案的编写要做到“四个统一”即：

统一编写程序、统一基本环节、统一课时容量、统一编写格式。

统一编写程序是指每周集中备课时间，由主备人提交下一周的导学案，组内成员集体研究，并分配接下一周的备课任务。

基本流程为：

主备人自主备课（主备）——备课组集体备课（集备）——主备人修改（主备）——审核人审定签字印刷——上课教师补充（自备）——电子稿上传、资源共享—课后修订。

而统一基本环节则是为导学案制定了基本的内容规范：

学习目标；重难点预测；知识链接；学法指导；学习内容（自学内容、合作学习内容、展示内容）；整理学案；达标测评；学习反思。

统一课时容量是本着一课一案的要求，导学案的分量要适宜，要符合实际，讲究实效。

尤其要精选习题，坚决杜绝“题海”战术。

所编制的导学案的容量以学生预习时间不超过30分钟为宜。

最后是统一编写格式：

不同学科对导学案每个部分的内容分布、字体大小以及页眉、页脚内容等都进行了规范。

课堂组织：

从形同到神聚

建构课堂教学模式，使师生课堂上有“行”可循，有利于改革的顺利推进，调动师生的积极性和主动性。

在改革之初，广州市第八十中学生态课堂的“形”分为三个环节，要求所有教师按照这些环节环环落实。

学习的第一个环节是新知识习得阶段，教师主要任务有二，一是引起注意与预期，教师对“先学”情况进行反馈，明确学习目标，使学生处于一定的唤醒状态；二是激活原有知识，吸收新知识。

学生的任务是小组进行合作学习，先组内同质对子交流，然后异质对子帮学，使学生的差异成为良好的学习资源。

学习的第二个环节是知识的巩固与转化阶段，通过学生的展示、讲解、复述、质疑，教师点拨以及变式训练等，使新知识得以巩固与转化。

学习的第三个环节是知识的迁移与应用阶段，主要通过引导学生总结，使陈述性知识被提取并得以强化，同时通过当堂检测，检查学生应用习得的概念和规则办事的能力以及自我调控的能力。

可老师们精心预设教学过程的每一个细节，写下一份翔实、规范、有特色的教案，在教学过程中，依然会遇到尴尬的情形：

教师课前花费了很大气力，钻研教材，预设环节，教学效果却流于一般。

深谙教学规律的教师都知道，课堂教学不是课前预设的教案剧，而是师生共同成长的生命历程。

那如何才能让课堂焕发生命活力，使课堂教学成为师生发挥潜力，弘扬个性，提升素养，充满诗意的心路历程呢？

经过实践探索，广州市第八十中学充分认识到教学模式的操作策略主要是立足于宏观，而不能仅仅停留在具体的操作形式上。

生态教育理念的“生态课堂”致力于打造培养高德、高能、高分“三高”的高效课堂，促进学生的德、行、能得到充分统一发展。

在这种教育观念的指导下，在改革之初关注课堂外形的“三环节”基础上，通过反复实践论证，提出课堂的“神”才是实现课堂步步高效的关键。

第一个“神”是目标引领，自主学习：

学生对照学习目标，通过自主学习完成自我能完成的学习任务并检测学习情况。

第二个“神”是创设情境，启发思考：

教师对学生导学案完成、小测情况进行点评，引出学习目标，激发学生动机，提出启发性、能引起学生深入思考的问题，引导学生投入积极的学习状态。

第三个“神”是合作探究，协作交流：

学生充分发挥学习的主动性与积极性，自主学习和自主探究，并开展小组合作学习，共同探讨、主动获取知识、观点碰撞、成果分享；教师引导学生交流、质疑。

第四个“神”是精讲点拨，引申拓展：

教师对学生自学和讨论未解决的学习问题，围绕学习的关键点、逐层设问，通过对知识的引申、拓展，使学生获取的知识更进一步完善、迁移和提高。

第五个“神”是梳理归纳，巩固提升：

学生对所学的内容通过练习进行巩固，以达到熟练和迁移的目的；教师指导学生梳理、归纳、整合知识，达成由表及里，由此及彼的知识迁移，形成自己的知识结构系统。

吕晓花老师进一步说，“多向互动、动态生成”才是新课程课堂教学的主要特征。

传统的课堂，教师是灌输者，学生是倾听者，教学任务大多是在教师的预设下按部就班地完成，学生思考不足，课堂的有效的动态生成很少。

正如著名教育学家布鲁姆所说：

“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。

在动态的生成的过程中出新思想、新创意。

”

“生态课堂”的民主、平等、开放则为师生提供了不同于传统课堂的教与学的环境，很多不可控的生成性因素纷纷呈现。

要促进课堂教学有效的动态生成，更加需要教师以创造性教学智慧将课堂生成的因素演绎得精彩，恰当地把握生成的时机与资源，把握住课堂的“神”，恰到好处地介入，激发学生的学习热情，更大程度地促成课堂教学的有效生成。

课堂评价：

激励的力量

在课改中，有不少的老师认为，只要能够及时将导学案进行反馈，能够在课堂上将学生的展示进行评价就足够了。

其实不然，需要在课堂上突破哪个环节，就评价哪个环节，而且评价越细越好，评价越细就越能关注每一位学生，也越能让学生在不同的环节找到自信。

比如讨论环节是最容易被老师省略评价的环节，而学生也认为，讨论参与不参与老师不知道。

这样一来，讨论环节就成为评价的真空地带。

长久下去，必然有部分学生参与讨论的热情不高，讨论的有效性就会大打折扣。

蒋洁老师介绍说，在每次学生讨论完之后，她都会就刚才讨论过程中表现比较好的小组或个人提出来表扬。

每个小组长就会根据我的表扬来给自己租的成员加分。

凡是老师整个组提出表扬的，每个小组成员各加5份，小组组长加8分，但点名的就加3分。

这样做一是想激励小组长更好地管理本组，同时也让其他同学明白，只有全组成员一起参与讨论，每个人才会获益更多。

这样就容易形成“组荣我荣，组差我耻”的观念，同时也容易形成人人为本组争光的氛围。

每个月之后进行一次统计，来一点物质激励，每到总结那天，学生还是挺开心的。

由此可见，正确及时的评价能促进讨论高效的持续发展。

诚然，评价是对学生的一种肯定，一种鼓励，不是将学生分为三六九等，而是要促进师生的整体发展与提高。

广州市第八十中学要求，教师要对每一个学生的实际水平与课堂上在小组中的表现作深入的了解和仔细观察，对合作较好的小组、积极参与学习的成员都要及时评价、表扬和激励，让他们充分体验合作的乐趣，充分享受成功带来的喜悦。

对学习小组的评价，要关注学生个体的自主学习、要关注学生间的合作学习、关注学生学习的探究过程，关注学生积极参与学习情况。

在“生态课堂”的学习环境中，对学习小组的评价采取以下方法：

一是即时性、激励性评价：

每节课教师对每个学习小组进行评价，从学案预习、黑板板书、展示质量（课堂讲解）、对抗质疑等方面及时给予过程性评价。

二是评价小组与评价个人相结合，教师评价到学习小组，由组长和教师共同评价小组成员。

三是量化赋分评价，采取标准分数、分类分数和鼓励分数三种评价方式。

比如标准分数可设置为：

学案完成：

根据完成情况及质量分为2、1、0分；课堂讨论：

根据讨论情况分为2、1、0分；讲解展示：

根据讲解内容难易及精彩程度分为2、1、0分；对抗质疑：

产生对抗质疑一次2分等。

而分类分数则是为了使全体学生都尽可能多地合作交流，达到人人参与学习的目的，不同类别的学生参与学习活动分别赋给不同的分数，激励学习困难的学生积极参与学习的过程。

A类学生展示、质疑的按照标准分数赋分，B类学生展示、质疑的加倍赋分，C类学生展示、质疑的三倍赋分。

鼓励分数是在板书、展示、质疑等环节表示特别优秀，或者产生意外良好效果得到老师和同学一直认可的，一次加10分。

广州市第八十中学要求每天安排一个行政小组负责执勤，记录全班各个学习小组一天的情况；而每节课由行政小组长安排本学习小组内的两名学生分别记录，轮流进行，这样避免负担过重的问题出现。

记录内容为各个学习小组课堂学习情况的量化，如板书、展示、对抗质疑等环节的量化赋分。

同时，行政小组长汇总各学习小组进行统计。

安排一个学科学习小组负责执勤，记录全班各个学习小组本学科一周的情况。

行政小组和学科小组分别统计汇总。

每天下午第八节课由行政学习小组组长进行汇总统计，将一天来全班每个学习小组团队及个人量化情况记录结果报送班主任；每周学科小组由课代表汇总统计，结果报送任课教师。

每月统计汇总，因分数既统计到个人，又加到团队，由此可以评选班级个人“展示明星”、“质疑明星”，在学习小组中评选“优秀团队”等。

这种学习小组评价方式能最大限度地激发学生课堂参与的积极性，同时能防止只有部分优秀学生频繁展示的现象的出现。