小学生的人际交往.docx
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小学生的人际交往
小学生的人际交往
同学们，我们生活在社会群体之中，社会性交往是必不可少的。
在社会生活中我们不仅需要与亲戚、熟人、朋友来往，而且需要与形形色色的陌生人打交道。
善于交往的人往往能受到大家的欢迎，解决问题也较容易，而一个不愿与人交往或缺乏交往技能的人往往会感到孤独与寂寞。
因此，人际交往是人的重要社会生活之一。
一、什么是“交往”、“人际交往”、“人际交往教育”
所谓交往，就是人们的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，是人与人之间相互联系的一种基本社会活动。
交往是人类生存必备的技能，是传递信息、分享感情的重要手段。
从二十世纪60年代开始，“交往”作为一个“体现人类存在和社会进化历史的总体哲学范畴”己广泛引起诸多学科的关注。
人际交往就是指人与人之间的交流与合作，相互往来、相互影响、相互沟通。
人际交往具有多个层面，一是物质层面的交往，也即马克思说的“物质交往”；二是知识交往，实现思想观念的沟通；三是心灵对话，人格碰撞的无声交往。
应强调的是，我们所讲的人际交往是几个层面的相互渗透，更侧重于指全面的心灵对话与人性融会贯通的过程，强调的是尊重个性，理解差异、求得沟通，并协调行为。
小学生具有很强的可塑性，是进行人际交往教育，奠定交往基础的绝佳时机。
人际交往教育就是引导学生在特定的情景中，在与他人的心灵对话、人格碰撞中体验美好人生，塑造美好人格，进行小学生人际交往的心理辅导与交往实践指导。
二、人际交往对小学生的重要意义
首先，交往是心理健康的需要。
古罗马哲学家西赛罗曾经指出：
“心理的疾病比生理的疾病为数更多，为害更烈。
”世界卫生组织也指出：
健康不仅仅是没有疾病和虚弱的现象，而且是一种身体上、精神上和社会适应上的完好状态。
20世纪以来，人类生存环境越来越复杂，生态问题变得越来越尖锐，高技术的劳动市场的竞争日益加剧，人际关系变得错综复杂。
这一切无不加重了人们的心理负担，各种心理问题明显上升，成人世界的心灵危机也不可避免地波及到小学生世界。
实践证明，善于与人交往的小学生身心愉悦，心理普遍很健康。
其次，交往是提高人文素养的需要。
人际交往是提高人文素养的手段，在交往中，小学生健全的人格能够得以有效的培养。
完整意义上的交往范畴，概括了全部社会物质生活和精神生活。
马克思认为，人通过交往得以丰富，是人区别于动物的一个显著特征。
实际上，人的一切身心素质、文化修养、精神健美的形成和发展均会通过观察、模仿、从众等交往性的方式受到影响，并影响他人。
再次，交往是学习的需要。
早在公元一世纪，古罗马昆体良学派就指出，学生们可以从互教中受益。
杜威提出了“教学即交往”，德国20世纪70年代兴起了“交往教学论”学派，我国哲学界对交往问题的关注缘起于80年代，而后教育界也纷纷关注交往教学这方面的话题。
合作学习也是我国新一轮课程改革所倡导的一种重要学习方式。
合作学习能提高当前的学习效率，所形成的价值和行为方式还将影响到他们终身的发展。
合作学习中所形成的良好“人际关系”对于成长中的学生来说，不啻为一剂“心灵鸡汤”。
第四，交往是生活的需要。
小学生生活的环境不是真空，生活中无处不牵涉到与人交往。
在学校里，有师生之间、同龄伙伴之间、高年级同学与低年级同学之间、男女同学间的交往，在家庭里有与亲人的交往，在社会上有与陌生人的交往等。
小学生在学习中交往，在劳动中交往，在课间游戏中交往，在参与学校和社会的各种活动中交往，学生在交往中逐渐长大。
第五，交往是培养未来人才的需要。
教育具有滞后性，意味着它所培养的人才更多要在未来社会中才会凸现其能力，现代教育者们应有超前意识，以后现代社会的需要与学生发展需要为依托建构现代教育模式。
在激烈的世界竞争和全球一体化的合作形势下，世界各国将建立广泛的联系，出现多层次、多方位、多角度、多种类的现代交际网络，人们交往活动的空间更加广阔，交往的内容更加丰富，交往活动的次数更加频繁。
因此，培养小学生的交往意识和交往能力显得尤为重要与迫切。
三、小学生人际交往的内容
1、同伴交往
随着我们年龄的增长，交往范围日益扩大。
从与家庭成员交往，扩展到与家庭以外的其他个体进行交际，而年龄相仿，发展水平相近的同伴将成为他们重要的交往对象。
同伴关系是我们除父母及亲属以外的一个重要的社会关系。
同伴交往是小学生实现社会化的一个重要手段。
一般来说，小学生与成人的交往关系是不平等的，主要是照顾者、教育者与被照顾者、被教育者之间的关系。
与之相比，同伴交往更加自由，更为平等，这一特殊性质使得小学生能够体验和探索一种全新的人际关系，从而发展其社会交际能力和社会判断力。
科学家们通过实验研究发现，与同伴的互相接触是人类正常发展所必不可少的。
虽然在小学生的发展过程中，父母起着重要的作用，但同伴交往的作用却是父母所不能代替的。
父母提供情感上的安全感有利于婴儿探索环境和与他人进行交往，而同伴交往则对学习社会技能有特别的意义，有些社会性技能只能在同伴交往过程中才能学会和掌握。
同伴（特别是朋友）对小学生的情绪发展与调节具有重要作用，朋友能给我们以情绪支持和安慰，帮助我们应付生活中出现的种种紧张和压力；同伴交往有利于小学生身体和认知的发展，我们常常从同伴那里学会玩篮球、安装飞机模型等，我们每天都在一起进行各种运动技能的练习。
总之，小学生的同伴交往对小学生发展的各个领域都产生着影响。
大量研究表明，在学前时期，我们的同伴交往就已经开始了，特别是游戏活动为我们提供了大量的交往机会。
进入小学以后，同伴交往的频率和深度都进一步发展。
跨入学校的同时，我们也进入了一个更为开阔的交往世界。
我们每天有很大一部分时间是在学校里度过的。
我们接触的人和事物更加丰富多彩，在同一个班级里，有来自不同类型、不同家庭的小学生，我们一起从事的活动也更加多样，学习活动、集体活动、娱乐活动、体育活动、劳动等等，使我们进行同伴交往的机会更多，交往形式也更复杂，社会交互作用的形式和内容也日趋复杂多样和深刻。
随着年龄的增长，这种家庭以外的交往关系对我们产生越来越大的影响。
⑴小学生的友谊。
友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，对小学生的发展有重要影响。
它提供了小学生相互学习社会技能、交往、合作和自我控制，以及体验情绪和进行认识活动的机会，为以后的人际关系奠定了基础。
小学生已经很重视与同伴建立友谊关系。
当朋友在场时，我们会感到学习和活动更加快乐。
什么样的人可以成为朋友？
对此问题的认识水平与小学生的社会认知水平相联系。
对学前儿童来说，“住在隔壁”、“和我一起玩”的人可以成为朋友。
幼儿与一些外部特征（如年龄、性别、种族等）和自己相似的同伴可以建立相对短时的友谊。
在此基础上，幼儿开始认识到同伴有与己不同的动机和情感，这时他们认为朋友就是对自己好、不伤害自己的人。
到8--10岁，小学生开始理解友谊是一种相互的关系，双方相互尊重、友好、充满情谊。
我们对友谊的认识是逐渐发展的。
对“什么是朋友”、“别人如何向你表示他是你的朋友”这样的问题，低年级的同学认为朋友就是一起玩耍的伙伴；而中高年级的同学强调相互同情和相互帮助，认为忠诚是朋友的重要特征，朋友关系应该是比较稳定的。
我们选择朋友的理由包括他们的积极人格特点（如勇敢、善良或忠诚）及志趣是否相投。
我们总是先认识同伴与自己的相似性，大约4岁以后的儿童都能非常准确地说出有关与同伴之间的相似性，而认为朋友与自己的相异之处则要在9岁以后才能达到。
友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。
随着人从童年向少年、青年过渡，友谊的这些特性也都在不断发展变化之中。
塞尔曼（Selman）曾提出小学生友谊发展有几个阶段：
第一阶段（3--7岁），这个时期的友谊关系还很不稳定。
朋友只是一个玩伴，友谊就是一起玩，在这个时期，我们还没有形成友谊的概念。
我们之间的关系还不能称之为友谊，而只是短暂的游戏同伴关系。
对这个阶段的儿童来说，朋友往往与实利的物质属性及其邻近性相联系。
如果询问我们友谊是如何建立起来的，我们的回答通常是“一起玩”。
如果要求我们描述一个朋友，我们往往描述具体活动，如他和我一起玩，他不打我等。
第二阶段（4--9岁），单向帮助阶段。
这个时期我们要求朋友能够服从自己的愿望和要求。
如果顺从自己就是朋友，否则就不是朋友，如“他不再是我的朋友，因为他不肯跟我走”。
第三阶段（6--12岁），双向帮助，但不能共患难的合作阶段。
我们对友谊的交互性有了一定的了解，但仍具有明显的功利性特点。
第四阶段（9--15岁），亲密的共享阶段。
我们发展了朋友的概念，认为朋友之间可以相互分享，友谊是随时间推移而逐渐形成和发展起来的，朋友相互之间保持信任和忠诚，甘苦与共。
我们开始从品质方面来描述朋友：
“她理解人，她很忠诚”，认为自己与朋友的共同兴趣也是友谊的基础，“我们喜欢一些相同的东西”。
我们的友谊关系开始具有一定的稳定性。
我们出于共享和双方的利益而与他人建立友谊。
在这种友谊关系中，朋友之间可以倾诉秘密，讨论、制定计划，互相帮助，解决问题。
但这一时期的友谊有强烈的排他性和独占性。
第五阶段（12岁开始），是友谊发展的最高阶段。
随着年龄的增长，我们对朋友的选择性逐渐加强，由于择友更加严格，年龄渐长，我们建立的友谊关系能持续较长时间。
在交往活动中我们发现，我们中有的同学更善于结交朋友。
心理学家认为，这可能与他的社会认知发展水平较高有关。
与同伴的交往经验发展了小学生的角色转换技能，而较高水平的角色转换技能又有助于小学生建立良好的交往关系。
有关研究发现，角色转换技能较好的小学生比角色转换得分较低的同龄伙伴更社会化，更受同伴欢迎，更善于与他人建立亲密的友谊。
⑵小学生的同伴团体。
小学生对同伴交往的需要是逐渐建立的，小学生与同伴的交往随年龄的增长而增加。
科学家观察了436名2--12岁儿童在家庭中以及邻居附近的游戏活动，以了解小学生与成人的交往、与同龄伙伴的交往，以及与其他年龄小学生的交往情况。
结果发现，从婴儿期到青少年前期，儿童与其他儿童的交往稳步增加，而与成人的接触则相对减少。
此外，小学生更多与同性别伙伴玩耍的趋势随年龄增加而加强。
当我们刚入学时，还没有形成真正的集体关系和集体生活，还没有形成集体的意识。
班集体还只是人为编凑的、松散的集合。
在教师的正确指导下，到一年级下学期时，我们初步形成集体关系和集体意识。
二年级的小学生已能明确意识到自己是班集体中的一名成员，能逐步把集体的要求转变为自己的要求，把班集体的荣誉当作自己的荣誉，服从集体的要求，完成集体所交给的任务。
在这个时期，班集体内部成员也逐渐分化，一部分各方面能力较强的同学开始崭露头角，成为班上各项活动的积极分子，逐步成为集体的重要支柱和老师的得力助手；另一部分小学生则成为班里的基本群众，这就使小学生的班集体在组织和纪律上得到巩固和加强，形成真正的集体。
随着中高年级小学生的集体活动范围日益扩大，我们的集体意识日益提高，初步懂得集体利益与个人利益的关系，并能自觉服从集体，维护集体利益。
自发团体的组织结构通常是松散的，形式是多样的，自发团体随时随地都可能存在，由于其倾向性不同，自发团体可能是有组织的集体的补充，也可能是集体的对立面。
自发团体可分为几类：
①亲社会团体，社会上予以肯定的，如学雷锋活动小组，社会公益服务小组等，有益于培养小学生良好的道德品质。
②非社会团体，置身于基本的社会问题之外，建立在共同的娱乐活动基础上，如各种兴趣小组。
③反社会团体，社会上予以否定的，虽然也和娱乐交往联系在一起，但是以危害社会为目的，如偷窃集团、流氓团伙等。
无论是有组织的集体，还是自发形成的团体都对我们的个性品质产生重要影响。
这种影响主要是通过集体的舆论而实现的，如果我们能遵守团体的规则，我们的行为符合团体的标准，则往往得到同伴的好评和尊重。
相反，则受到团体的谴责与批评。
因而，我们为了获得团体中的地位就必须遵守一定的准则。
与此同时，自己在团体中的地位，团体成员对自己的评价等对我们自我概念的形成也起着很大的作用。
⑶小学生的同伴接纳性。
在同伴团体中，有些同学往往是受大家欢迎的，其他孩子都喜欢和他一起玩，大家都尊重他；有的同学则通常是为大家所不喜欢的，没有人愿意和他在一起；还有一些同学在同伴中不惹人注意，大家对他既说不上喜欢，也没有什么讨厌之感，他是否介入到同伴活动中来，大家并不在意。
上述第一类同学通常被描述为是平和的、开朗的、合作的并有忍耐性的，第二类则被描述为破坏性的、夸夸其谈、势利、脾气不好、攻击性强等，第三类则往往被认为是退缩的、安静的。
影响同伴接纳的因素是多样的。
道奇（Dodge，1983）的调查发现，友好、亲社会、有反应和积极交往往往使小学生易于被同伴接纳。
相反的反应和反社会行为则可能引起同伴的拒绝。
研究指出，一个小学生能否和其他小学生友好相处，外部因素（相貌、姓名等）固然是一个影响因素，但更为主要的是小学生的内在因素，即小学生的社会能力。
善于交往、恰当地使用交往策略的小学生往往容易得到同伴的认可，受到同伴的欢迎。
相反则易遭到同伴的拒绝。
研究发现，受欢迎的小学生知道如何对一个新来者提出问题、提供信息并发出邀请。
在与同学接触时，他们很少有攻击性，他们提出好的建议，赞同合作游戏，有礼貌并遵守团体标准，使用亲社会策略，如轮换、和解，而不是用打骂来解决问题，活动积极，有幽默感。
受拒绝的小学生通常缺乏社会交往能力，他们的行为（如站在食堂的桌子上）不受人欢迎。
他们可能是注意分散，活动过度，有攻击性，不善于解决冲突。
例如，问他们将如何对付一个拿走他的玩具的孩子时，他们通常说“要揍他”。
他们可能打断别人的活动，不能合作游戏，不能坚持与其他小学生玩；他们可能喋喋不休地惹人心烦，也可能是退缩的，自己独自玩耍。
2、父母与小学生关系
3、师生关系
小学生与教师的关系是其人际关系中的一种重要关系。
与幼儿园的老师相比，小学老师更为严格，既引导小学生学习、掌握各种科学知识与社会技能，又监督和评价学生的学业、品行。
与中学教师相比，小学教师的关心帮助更加具体而细致，也更具有权威性。
由于小学师生关系的特殊性，小学教师对小学生的影响是重大而深远的。
人际交往通常都是双向性的，师生交往也同样如此。
教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学业成绩、活动表现、外貌等等对教师作出的评价也起着作用。
同时，学生也利用种种指标来评价教师。
⑴小学生对教师的态度。
几乎每一个学生在刚跨进小学校门时都对老师充满了崇拜和敬畏，老师的要求甚至比家长的话更有权威。
有关调查发现，84%的小学生（低年级小学生为100％）认为要听老师的话。
然而，随着年龄增长，小学生的独立性和评价能力也随之增长起来。
从三年级开始，小学生道德判断进入可逆阶段，学生不再无条件地服从、信任教师了。
“不一定都听老师的话”的要求随年级增高而逐步增加。
我们对老师的态度开始变化，开始对老师作出评价，对不同的老师也表现出不同的喜好。
我们最喜欢的教师往往是讲课有趣、喜欢体育运动、严格、耐心、公正、知识丰富、能为同学着想的教师。
对老师的评价影响着小学生对老师的反应，他们对自己喜欢的老师报以积极反应，极为重视所喜欢老师的评价，而对自己所不喜欢的老师往往予以消极的反应，对其作出的评价也可能作出相反的反应。
如同样是批评，如果来自于自己所喜欢的老师，则会感到内疚、羞愧，而如果这批评来自于自己所不喜欢的老师，就可能引起学生的反感和不满。
由此可见，我们对教师的态度中的情感成分比较重。
⑵教师的期望对学生的影响。
在古希腊的神话故事中，有这样一个故事：
一个名叫皮格马利翁的国王，在雕塑一座少女的雕像时竟钟情于这位少女，自此以后国王日夜心恋雕像，最后，竟使这座少女雕像变为活生生的人而与他结为伴侣。
心理学家罗森塔尔曾进行过一个著名的实验：
对小学1--6年级学生进行智力测验，从中随机选取20%的学生，告诉这些学生的教师，他们是非常有发展潜力的，将来可能表现出不同寻常的智力水平。
8个月后，再次施测智力测验，结果发现，那些随机抽取的所谓有发展前途的学生都表现了出乎意料的进步，尤其是一二年级更为明显。
研究者认为这是教师听信了实验者的预言从而对学生产生了期望效果所致。
教师的期望可能至少会影响一年级和二年级学生的学习。
许多有关研究都指出教师期望的广泛影响，如学习能力很差的学生，教师以积极的态度来教他们的学生，可以比以消极态度进行教学的学生学得更好。
一个学生受到教师对其IQ分数的过高评价，学生的阅读能力显著高于那些被教师评价其IQ过低的学生。
甚至，学生的身体表现也受教师期望的影响。
实验结果表明，教师的期望对学生的行为显然发生了影响，这种现象称为皮格马利翁效应，也称为罗森塔尔效应。
四、小学生人际交往中的心理障碍及其矫治
现代小学生绝大多数是独生子女，家庭人员较少，再加上单元式住宅又在客观上阻碍了小学生与人交往的机会。
调查表明，不少小学生存在交往心理阻碍，在与人交往时会出现心虚、出汗、脸红、口齿不清、局促不安、不够主动等现状，与人交往的能力、技巧、方式、方法、效果等不够理想。
小学生人际交往中的心理障碍是指干扰学生处理好人际关系的各种心理阻碍因素。
它既受家庭、环境影响，也涉及学校教育、学生的自身认识能力和行为发展水平等诸因素。
一旦某一因素出现了偏差，就有可能影响学生心理的平衡，抑制其心理的健康发展。
实际上，人际交往心理障碍在学习成绩落后的学生中出现较明显，但也存在于个别学生干部中。
从学校教育来看，学生的人际交往以同班同学为一个自然形成圈。
由于教师对班干部、优秀学生和能力较强的学生表扬关心多一些，因此，他们在圈子里相对处于比较优越的地位。
而后进生或表现欠佳的学生，老师对他们的批评、指责多一些，相对处于较弱的地位。
时间一长，好学生会逐渐形成盲目的优越感，差生会产生越来越强的自卑心理，而处于中间的大多数学生则会出现甘居中游，不敢为人之先，但求自保的中庸意识。
这些在学生的相互交往中形形色色地反映出来，从而影响学校教育的效果。
同学们的这种人际交往的心理障碍既有共性的倾向，也具有个性的色彩。
有些同学受到家庭的一些不良影响，如家庭的破损、父母离异、老人过于宠爱、家长文化修养低、品质差、行为不端、教育孩子方法粗暴等，或成为班内人人不爱的“捣蛋大王”；或成为沉默寡言、个性怪僻、不喜欢参加集体活动的“孤儿”。
如果不及时得到矫正，就有可能成为班里的“问题学生”，严重的则会影响其整个人生的交往观。
为了有的放矢地做好学生心理障碍的矫正，
通过调查和分析，我们可以对同学们出现的心理障碍作如下划分和归纳：
（1）性格障碍。
指学生在交往中为了保护自尊心不受损害而采取的退缩或自负态度，过低或过高地看待自己，从而形成交往障碍。
（2）情绪障碍。
这种障碍往往是学生在社会交往中由于性格及本身多方面的原因而造成的社会恐惧心理，或者是学生在交往中带着暴躁、对立的情绪而形成交往障碍。
（3）行为障碍。
指学生在先天条件（如口吃）或后天某些原因（残疾）方面制约下形成的行为、举止、语言上的障碍，从而影响了交往的正常进行。
久而久之，形成障碍。
（4）认知障碍。
指学生在交往中不能客观地认识问题。
这是一个带有共性倾向的心理障碍，包括：
角色认知障碍：
指学生在交往中对自己扮演的角色缺乏认识，如在集体活动中用命令式口吻、班干部指手划脚、个别学生大发脾气等，从而形成交往障碍。
对他人认知障碍：
指学生对他人缺乏客观认识，造成误解。
无论是共性意义上的还是个性意义上的心理障碍，发现得越及时，就越容易得到矫正。
1、如何面对挫折
挫折是指个人从事有目的的活动时，由于遇到阻碍和干扰，其需要得不到满足时表现出的一种消极情绪状态。
小学生所会遇到的挫折主要表现在学习方面和情感方面。
学习方面主要包括考试没考好，成绩下降，受到老师和家长的批评和责备；情感方面如：
向自己喜欢的异性表示好感，却遭受拒绝和婉言谢绝，以及恋爱后不欢而散等。
人生难免会遇到挫折，没有经历过失败的人生不是完整的人生。
没有河床的冲刷，便没有钻石的璀璨；没有挫折的考验，也便没有不屈的人格。
正因为有挫折，才有勇士与懦夫之分。
记住“天降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，增益其所不能。
”巴尔扎克说：
“挫折和不幸，是天才的进身之阶；信徒的洗礼之水；能人的无价之宝；弱者的无底深渊。
”
生活中的失败挫折既有不可避免的一面；又有正向和负向功能。
既可使人走向成熟、取得成就，也可能破坏个人的前途，关键在于你怎样面对挫折。
适度的挫折具有一定的积极意义，它可以帮助人们驱走惰性，促使人奋进。
挫折又是一种挑战和考验。
英国哲学家培根说过：
“超越自然的奇迹多是在对逆境的征服中出现的。
”
首先，挫折帮助你成长。
人的成长过程是适应社会要求的过程，如果适应得好，就觉得宽心和谐；如果不适应，就觉得别扭、失意。
而适应就要学会调整自己的动机、追求和行为。
一个人出生时；根本不知道什么是对，什么是错，正是通过鼓励、制止、允许、反对、奖励、处罚、引导、劝说，甚至身体上的体罚与限制才学得举止与行为的适应和得当，学会在不同环境、不同时间、不同对象、不同规范条件下调整行为。
反之，从小无法无天的孩子，一旦独立生活就会被淹没在矛盾和挫折之中。
如德国天文学家开普勒，从童年开始便多灾多难，在母腹中只呆了七个月就早早来到了人间。
后来，天花又把他变成了麻子，猩红热又弄坏了他的眼睛。
但他凭着顽强、坚毅的品德发愤读书，学习成绩遥遥领先于他的同伴。
后来因父亲欠债使他失去了读书的机会，他就边自学边研究天文学。
在以后的生活中，他又经历了多病、良师去世、妻子去世等一连串的打击，但他仍未停下天文学研究，终于在59岁时发现了天体运行的三大定律。
他把一切不幸都化作了推动自己前进的动力，以惊人的毅力，摘取了科学的桂冠，成为“天空的立法者”。
其次，挫折增强你的意志力。
现在的青少年长期生活在被服务的环境中，从进小学到读大学，直到工作选择，都由父母去承受压力，因而他们对各种困难体验都不深，缺乏忍耐力，没有坚强的意志，一且遇到挫折就被击垮了。
实际上生活中许多轻度挫折，是意志力的“运动场”，当你大汗淋漓地跑完全程，克服了生活的挫折，就会获得愉快的体验。
心理学家把轻度的挫折比作“精神补品”，因为每战胜一次挫折，都强化了自身的力量，为下一次应付挫折提供了“精神力量”。
同时，挫折也有负面效应。
在日常生活中，每个人对于挫折的反应并不相同。
一方面这决定于对挫折的感情理解。
如一个朋友批评了你，你可能会听从，甚至非常感激他，但如果把这位朋友的批评曲解，认为有损你的尊严，那你的反应也许就大不一样了。
另一方面，感情上的失落比物质上的失落反应激烈。
当你追求的目标代表着爱、名誉、地位、尊严时，一旦目标丧失，就会产生不良的心理影响，这是一种负面效应。
人在遭遇挫折时，往往会感到缺乏安全感，使人难以安下心来，工作和生活都会受到影响。
那么，人在遭受挫折的时候，又应如何进行调试呢？
（1）遇到挫折时应进行冷静分析，从客观、主观、目标、环境、条件等方面，找出受挫的原因，采取有效的补救措施。
（2）要有一个辩证的挫折观，经常保持自信和乐观的态度，要认识到正是挫折和教训才使我们变得聪明和成熟，正是失败本身才最终造就了成功。
（3）向他人（朋友们）倾诉你遭受挫折心中不快以及今后打算，改变内心的压抑状态，以求身心的轻松，从而让目光面向未来。
（4）学会自我宽慰，能容忍挫折，要心怀坦荡，情绪乐观，发奋图强，满怀信心去争取成功。
（5）补偿。
原先的预期目标受挫，可以改行别的途径达到目标，或者改换新的目标，获得新的胜利，即“失之东隅，收之桑榆”。
这是人的一种心理防卫机制。
（6）升华。
人在落难受挫之后奋发向上，将自己的情感和精力转移到有益的活动中去，使之升华到有益于社会的高度。
这也是人的一种心理防卫机制。
（7）应善于化压力为动力。
遇到挫折和失败或即将遇到挫折和失败，会面临很大外在的心理压力，在这个时候，你是气馁，当逃兵，还是奋起，继续而勇敢地追寻？
这对人是一个很大的考验，很多名人、伟人在挫折和失败面前，从不低头、气馁，而是善于化压力为动力，从逆境中奋起。
他们的成功经历很值得我们大家去深思，去学习。
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