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抛锚式教学设计

[53]刘琼.网络模式下的抛锚式教学在大学英语视听说课堂上的应用[J].佳木斯教育学

院学报,2010

（2）.

[54]马利娟.中职英语抛锚式教学的思考与实践[J].教育探索，2009（12）.

[55]汤月明.英语课堂“自主学习”教学模式探讨---建构主义理论的实际应用[J].文教资

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[56]王文静.贾斯珀系列概览---建构主义教学模式案例研究[J].全球教育展览,2001（01）.

[57]温梅,王瑞云.基于高职应用写作的抛锚式教学模式研究[J].河北科技师范学院学

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报,2009（11）.

[60]杨晓娟.基于建构主义学习理论的教学过程设计模式[D].济南:

山东师范大学,2000.

[61]郑琴,刘蓉.抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用研究[J].吉林省教育学院

学报,2009（10）.

1.2研究目的

本研究尝试着将基于建构主义理论下的抛锚式教学模式具体地运用到对外汉

语听力课堂教学中，并验证其效果，为对外汉语听力教学提供更多的可操作的模

式。

笔者以自身所教授的泰国法政大学大二学生赴重庆大学2011暑期强化培训班

为例，采用教案分析，将建构主义理论中的其中一种较成熟的教学模式，即抛锚

式教学模式，运用到笔者所教授的一堂听力课中，笔者会在教学过程中严格按照

教学模式所申明的教学步骤操作，并论证其效果。

1.3研究意义

本研究具有一定的现实意义。

对外汉语听力教学研究是一直是热点问题，本

文将建构主义理论下的抛锚式教学模式与对外汉语听力教学相结合，研究听力教

学中面临的实际问题，为今后的其它相关研究提供佐证，以期提高广大将汉语作

为第二语言的学习者的汉语听力水平。

本研究还有较大的实践意义，本研究为学

校开展对外汉语听力教学改革提供一定的借鉴，本研究结合研究者自身的教学实

践，探讨对外汉语听力教学的具体措施与教学策略，为对外汉语听力课堂的教学

者和学习者提供参考

2.3建构主义理论下的抛锚式教学模式

“建构主义理论”作为教学方面的主流，在各科的教学中都得到了广泛的运用,特别是在数学和科学这两门学科。

“建构主义理论”可以追溯到皮亚杰的“孩童思维发展理论”（转引自Ormrod，2004）。

自1980年代以来，尽管认知心理学已经取代了行为主义心理学在教学中处于主导地位,然而“建构主义理论”却并没有对教学产生很大的影响。

近年来,电脑和互联网多媒体的技术发展迅速,有了这些先进的技术，教师们更愿意为学习者创造基于“建构主义理论”的学习环境，到此，建构主义理论才越来越被广泛应用。

建构主义教育理念植根于认知建构论和社会建构论。

前者是建立在皮亚杰的观点之上的（Lefrancois,2004）,后者通常被认为是建立在维果斯基的观点之上的。

建构主义作为一种教育和学习的方法，已经从心理学和信息处理理论的基础上得到了发展，近年来日益整合语言学、人类学和社会学等形成了自己特有的观点（Lefrancois,2004）。

即建构主义已形成了自己特有的知识观、学习观和教育观。

建构主义者认为,“知识不是被动地接受，而是被认知的主体所建立的”（vonGlasersfeld,1995）。

他们将知识定义为“暂时性的,发展的,以社会和文化作为媒介的,因而是无目标的”（vonGlasersfeld,1995）。

知识不是对现实世界的准确论证;它是通过学生与世界之间的关系创造的。

知识被看作是动态的,随着经验不断变化的，并且，在本质上是主观的、临时的。

同时，建构主义者认为,“学习是一种基于已有知识的积极地建构的过程”。

学习需要产生新的想法，而不是机械地积累事实。

有意义的学习是通过重新思考旧的概念，在与我们的旧观点冲突的情形下，最终对新的概念产生了新的结论。

由于学生不是知识的被动接受者,教师也不能向学生传递知识,因此从建构主义理论来看，“教学应该是一个促进学生构建知识的过程”（vonGlasersfeld,1995：

56）。

基于建构主义理论，产生了多种教学模式，如支架式教学模式、抛锚式教学模式，和随即通达式教学模式。

本文重点使用的是抛锚式教学模式。

2.3.1抛锚式教学法

①抛锚式教学的特点

抛锚式教学模式的核心在于，学习者如果想获得知识，必须亲自发现、处理和转化复杂的知识信息。

学习被视为不断地检查与旧规则对立的新信息,当旧的规则不再起作用时，修改旧的规则，形成新规则。

因而，在课堂上向学生提出好的问题成为教师最重要的工作之一。

在抛锚式教学模式的课堂上,教师和学生都认为知识不像惰性信息的记忆,但作为一个动态的、不断变化的观点我们生活的这个世界里,能够成功地伸展和探索这一观点（刘颖灿，2007）。

刘颖灿对传统课堂与抛锚式教学模式课堂进行了对比，见表2.1.

②抛锚式教学模式的教学步骤

抛锚式教学强调教学情境的重要性，将教学内容镶嵌某个现实的人类生活事件或问题情境中，让学生在真实的，或者是至少类似于真实的情境中亲身体验、生成学习，并自主地探究事件、解决问题、建构意义。

（陈宁，2005）这种教学不仅有利于激发学生的学习兴趣和积极性，更重要的是有助于学生掌握真正实用的知识。

让学生直接面对并尝试解决问题。

被选出来的事件或问题称为“锚”，而确定问题的教学环节被形象地称为“抛锚”，所选择的事件或问题必须与教学内容紧密相关。

一旦问题、事件或者是任务被确定下来，整个教学内容和教学进程随之也就确定下来，就像对应的锚可以将一艘大轮船固定住一样。

在“抛锚”之后，教师需要完成的任务包括:

向学生提供解决该问题的帮助和指导;尽可能让学生发挥自主学习能力;组织学生开展合作学习;与学生一起对教学效果进行评价。

由于抛锚式教学

强调创设真实情境，主张教学要以真实的事例或问题为基础，因此也被称为“情境性教学”、“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成（刘洋，钟志贤，2005）：

1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生。

2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。

因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

（很好的参考）3研究方法

本文采用定量的研究方法。

主要用在学生成绩进行分析和总结。

3.1研究问题

本研究尝试着将基于建构主义理论下的抛锚式教学模式具体地运用到对外汉

语听力课堂教学中，并验证其效果，为对外汉语听力教学提供更多的可操作的模

式。

本项研究包括的问题：

在对外汉语听力课堂教学中，抛锚式教学模式是否能有效帮助外国学生完成汉语听力的学习？

3.2研究对象

本研究对象是来重庆大学国际教育交流学院进行暑期项目交流的泰国法政大学学生，即泰国法政大学大二学生赴重庆大学暑期强化短训班，共计37人，由于人数较多，短训班随机分为两个班，短训一班（实验班）17人，短训二班（对照班）20人。

本人被分派负责教授的是短训一班的听力课，并采用抛锚式教学模式进行听力教学，短训二班的听力课，是由本人的同事所教授，她采用的是传统教学模式进行听力教学的。

对照班和实验班的学生的汉语为均中级水平。

他们中的绝大多数学生都是华裔，祖辈大部分来自广东、福建等地。

这37名来华学习汉语的泰国学生的汉语背景为泰国法政大学中文专业本科二年级汉语专业，学生学习汉语的时间为3—6年。

3.3研究设计

本研究主要以《汉语听力速成》（中级篇）第二课——《吃的学问》中的课文一，即介绍“中国茶”的短篇听力文章为例，具体阐释在教学实践过程中是如何遵循该模式的具体实施步骤的。

表3.1为实验班的基本情况介绍。

基于建构主义理论，将抛锚式教学模式运用于本研究的听力教学设计中，表3.2.为教案样课，本人将通过教案详细展示在教学实践过程中是如何遵循并且实施该模式的具体实施步骤的

3.3.1步骤一：

创设情境

笔者备课中将在网络上所搜集到的一些中国的驰名中外的茶叶品牌的图片（比如说西湖龙井、洞庭碧螺春、黄山毛峰、安徽铁观音、普洱茶等）及其留学生们在中国超市常见的一些茶饮料的图片（如康师傅冰红茶，冰绿茶，乌龙茶，茉莉花茶等等），经过加工整理后通过多媒体大屏幕幻灯片方式一一展示给学生。

3.3.2步骤二：

确定问题

3.3.3步骤三：

帮助学生组成小组，在讨论的过程中学习

教师在这个过程中会在教室里走动，并观察每个组的讨论情况，适当地给予指引，以确保每个学生都在思考问题，并积极地投入到讨论中，在这个过程中教师会注意掌控分组讨论的时间。

3.3.4步骤四：

教师记录下每个小组的讨论成果，并予以总结在这个过程中，如若学生的讨论结果还不够全面，教师可以给予指引，同时，教师可以在此过程中顺带讲解生词以及语法。

由于学生的讨论中，没有涉及到“饮茶的方式”这一方面的内容，教师考虑到用咖啡这种跟茶相似的饮料，给予提示。

提示内容如下：

“我们平常喝咖啡时，既可以在家直接用热水泡咖啡，也可以通过咖啡壶煮咖啡来喝。

教师在讲咖啡的饮用方式时，在PPT上配以泡咖啡和煮咖啡两种喝咖啡的方式。

同学们，猜想一下，中国人饮茶的方式有几种？

是不是像喝咖啡那样呢？

”

3.3.5步骤五：

检验学生的学习效果

在检查学生的学习效果方面，笔者从两个方面来考察，一方面是直接考察，直接考察与学生的听力能力直接相关，即通过学生听完课文后，完成教材所附的练习题的准确度来考察（听力短文见附录A）；另一方面，是间接考察，即通过话题辩论等口头表达的形式来考察学生是否掌握了所学语法和词汇，以及是否了解了课文中所涉及到的文化知识。

3.4研究工具

本论文研究的工具：

3.4.2培训前、中、后期的测试本研究在培训前、培训中以及培训后进行测试，其目的是为了了解学生在听力课堂中的成绩是否有所提高，是否有效。

笔者希望通过测试学生在基于“抛锚式教学模式”的听力课堂中的听力水平，具体介绍如下：

①培训前期测试

泰国法政大学汉语专业大二的学生在来华参加汉语短期强化培训之前，重庆大学曾给这些学生作过一次测试，只有通过这次测试的同学才有资格来重大培训。

而这次测试的成绩则可以作为笔者所带班级学生实验的前测成绩。

详细成绩情况请见附录D，由于重庆大学要对这次测试的具体内容保密，所以笔者只能在本文中呈现他们在此次测试的总成绩。

两个班的总成绩见附录D。

②培训期中测试

在培训中期进行的，学生已经接受了一段时间的听力训练，并对重庆的文化氛围，及其重庆人的生活习惯有了一定的了解。

本次期中考试的题目是由笔者出的卷子（详见附录E），总共包含五个听力话题，共7篇听力文章。

这五个听力话题分别是：

一，问路；二，吃饭；三，购物；四，生活及其学习；五，旅游。

此次期中考试共涉及七篇文章，六篇对话和一篇短文听力，共计100分，需要学生100分钟内完成。

（成绩见附录F）

③培训期末测试

泰国2011暑期短训班听力课考试试题的考试时间为100分钟，满分为100分。

由笔者和短训班二班的听力教师共同出题，主要内容为上课所使用的教材《汉语听力速成》中所教授过的知识，并结合HSK汉语水平考试五级的部分原题。

本套题由五个题组成，具体详见附录G。

（学生期末考试成绩见附录H）

3.5数据收集与分析

本部分主要针对通过上文提到的三种研究工具所收集到的数据结果进行综合分析。

3.5.2培训前、中、后期的测试数据分析

①对培训前期摸底性测试的分析

由重庆大学国际教育交流学院负责本次暑期交流项目的负责人张老师给我提供的学生的摸底成绩，不难看到，总的来说，这批学生的水平还是不错的。

笔者对学生的成绩作了一张表格（见表3.9），便于分析。

表3.9培训前期学生的测试成绩分析表

Table3.9TheAnalysisTableofStudents’ScoresBeforeTraining

从表3.9中不难看出，实验班学生的平均分达到了81.75分，而对照班学生的平均分是81.65分，两个班的学生成绩基本一致，都属于中等水平。

两个班都存在

学生水平参差不齐的情况，其表现在低分太低，而高分与低分的差距也比较大，总的来说，两个班里80~90分这个区间段的学生占绝大多数，90分以上的同学却一个也没有，可以看出两个班听力非常拔尖的同学都挺欠缺。

②对培训中期的期中测试的分析

在培训的中期，对实验班和对照班的学生进行了一场期中考核，考核成绩具体情况，见附录E。

表3.10为培训中期两个班学生成绩对照表表3.10培训中期学生的实验班和对照班的测试成绩对照表

Table3.10TheAnalysisofStudents’ScoresBetweenExperimentalandControlClassinWhile

Training

从表3.10不难看出，实验班和对照班的学生在培训中期整体还是呈现进步的趋势，这表现在：

第一，低分段的人数有所减少，实验班原70~80分段的3人变为现在的1人，对照班原60~70分段的1人变为0人，原70~80分段的5人变为4人；第二，整体的平均分有所提升，实验班由原来的81.75上升到现在的87分，对照班由原来的81.65提升到现在的83.25分；三，最高分和最低分相对于培训前都有所提高。

但就这两个班的进步程度相比较，实验班略胜一筹，表现在高分段的人数，实验班，90分以上的人数由原来的0人到现在的3人，而对照班，90分以上的人数始终是0人；

③对培训后期的期末测试的分析

期末测试是由笔者与听力二班的听力老师共同出题，这份试题的来源有两个部分，一部分是课本上教师教授过的话题和词汇；另一个部分是完全取自HSK五级真题中的听力练习。

两个班学生的期末测试成绩见附录H，表3.11为两个班成绩对照。

表3.11培训后期实验班和对照班学生的成绩对照表

TheAnalysisBetweentheResultsofStudents’ScoresofExperimentalandControlClassin

AfterTraining

或许从培训前期与培训中期实验班和对照班的成绩比较还看不出两个班的差距，但从期末考试成绩可以看出，无论是最高分，最低分，平均分，还是高分段人数这几个方面，实验班的成绩都明显优于对照班。

4结果与讨论

本研究希望通过定量分析的研究方法，即把培训前、中、后期的测试成绩相结合，试图探求本文提出的研究问题：

在对外汉语听力课堂教学中运用建构主义理论的抛锚式教学模式是否能有效协助外国学生完成汉语听力的学习？

4.1“抛锚式教学模式”的效果

本研究在实际教学过程中采用了“抛锚式”教学模式，收到了良好的教学效果。

学生们从培训开始之前的听不太懂教师提出的问题或是即使听懂了教师提出的问题也不知道该如何表达的状态，逐步过渡到能听懂教师正常语速下的问题并能够自然流畅地回答教师提出的问题，在一定程度上表达自己的观点和看法。

学生们话时应有的镇静、从容和自信。

这点从培训前和培训后的访谈中可以直观地看出，培训前，大部分学生都不敢表达，说话支支吾吾，也听不清教师课上的提问，与教师沟通的话轮较少；但培训后，几乎所有的学生都能畅所欲言，他们对教师的问题对答如流，此时，与教师交流的话轮大幅提高，不仅如此，他们还能自如地在听力课堂外的社会大课堂，与中国人大胆地交流。

说是建立在听的基础之上的，学生敢说，会说，说得恰当准确必然说明了他们已经听懂并且正确理解了对方的

讲话内容。

故而，笔者由此可以得出结论，学生的听力水平得到了提高。

本人在实际教学过程中采用了“抛锚式”教学模式，对提高学生汉语听力水平起到了一定的作用。

具体表现为：

学生在做听力理解时，不再纠结于个别词汇和语法，而是能够做到弃小部分，而抓整体，从文章的核心主题层面上来把握听力材料。

综合上述测试的统计结果，学生在经历了培训前、中、后期三段不同时期的测试后，成绩有了明显的提高。

具体详见表4.1。

表4.1培训前中后期测试学生成绩对比表

由表4.1不难看出，将实验班和对照班两个班培训后较之于培训前学生的听力水平都有了提高，但是实验班的学生成绩提高得比较明显，无论是在最高分，最低分还是平均分的提高上，实验班较之于对照班都有明显的优势。

5.2“抛锚式教学模式”的实施步骤改进与完善

笔者在教授来自泰国法政大学大二的学生的长达一个半月的暑期强化班中的对外汉语听力课过程中，在不断与学生的磨合以及自我改进中，笔者形成了适合学生学习的听力教学方法。

首先在教授词汇时，最好是（侧重于）采取情景教学的方法，而且必须是最贴合学生实际情况或者学生最感兴趣的话题教学，譬如，笔者在教授”尴尬”这个词时，在PPT上放了一张图片，图片的内容大致是一位女明星上台领奖时，不慎摔倒了，她的脸上露出了尴尬的笑容。

通过老师对图片的简单讲解，学生迅速地了解了尴尬这个词的意思，这比直接介绍词典里尴尬的意思给学生的印象要深很多。

但是，由于笔者课时有限，为了控制课程时间，笔者在教授词汇时，都是自己设置的情境，让学生自己理解，并没有给很多时间让学生举一反三的时间。

其次，教师要及时巩固练习学生已掌握的内容，并且复习方式要轻松活泼有趣，比如，看出现很多已学过的词汇的电影，听中文歌曲说歌词，等等。

（这些都是以轻松活泼的情景让学生融入所学内容的方法）在教学过程中，学生认为平时的课堂模式相对枯燥，如若教师可以通过更加轻松活泼地方式帮助学生复习已经学过的知识，会更受学生亲睐，学生学习的积极性也会有所提高。

另一篇文章

前言

4.1研究方法:

（1）文献法在查阅文献的基础上，了解国内外建构主义抛锚式教学发展现状，构建适合中专学生的抛锚式化学教学模式。

（2）实验法中专化学建构主义抛锚式教学对学生化学学习和发展的影响研究，主要采用实验法。

通过对我校一年级同一层次的园林10级1班（对比班）和林业10级3班（实验班）一个学期的教学，在实验班实施抛锚式教学模式，对比班实施传统教学模式，比较实验班和对比班学生的学习水平、学习倾向、学习能力发展情况

4.2实验的基本过程和主要步骤

4.3教学实践过程

4.2.1被试确定

研究对象为齐齐哈尔林业学校不同专业一年级八个班中的两个班，其中林业1的班为实验班，入校人数33人，园林101班为对照班，入校人数31人，由于入校学生为初中毕业生或初中未毕业的学生，有些学生未接触过化学，所以没有对他们的入学成绩进行比较，而是运用问卷调查的方法对他们的学习基础和学习兴趣进行比较。

调查结果统计后列于表1。

4.2.3抛锚式教学实验研究材料

a.自编中专化学校本教材b.实验班和对照班学生前测问卷c.自编2010年下学期学生课堂学习总内容和总时间一记录表

4.2.4数据的处理方法

实验班和对照班的历次考试成绩及同质性检验，采用分析统计软件Excel进行t检

验和Z检验处理。

4.3教学实践过程

我对校本教材化学的教学内容进行了全面梳理，重点选取了“物质的量”及“离子

反应”二个教学内容进行了“抛锚式”教学法的尝试。

4.3.1“物质的量”的“抛锚式”教学法教学实践过程

教学题目:

物质的量

教学重点:

1.物质的量的概念

另外一篇论文：

However,intraditionalteaching,theclassisstillteacher-centered,thestudentshavelittlechanceforexpressingideasandlackofinterestinwritingandtheydonotknowhowtowrite.Itleadstothestudents’writingcompetenceispoor,andtheycannotdoeffectivewrittencommunication.Inordertochangethispresentsituation,motivatestudents’learninginterestandimprovethewritingability,anchoredinstructionisintroducedintoEnglishwritingclassbytheauthor.Theanchoredinstructionmodelisbasedonthetheoryofconstructivism.Itemphasizesonsituatingthelearninginrealisticproblems,tomakestudentshavelearningneeds.Thentheylearnautonomouslyandcollaboratewithgroupmemberstosolvetheproblem.Itcaninnovateonthetraditionalteacher-centeredteachingmodelanditcanhelptosetupthestudent-centeredteachingmodelwhichlaysstressonacquiringthedirectexperience,onsolvingtheproblems,ondevelopingstudents’initiativesandthepracticalability.TheanchoredinstructionisconsistentwiththeNewEnglishCurriculumStandard（2005）.AnchoredinstructionisdevelopedbytheCognition&TechnologyGroupatVanderbilt（CTGV）undertheleadershipofJohnBransford.Theapplicationofanchoredinstructionhasbeentoelementarylanguageartsandmathematicsskills.Buttheresearchontheapplicationofanchoredinstructionhasn’tbeenwidelycarriedout,especiallyinEnglishwritinginseniorhighschool.Thepresentpaperisintendedtoshowthattheapplicationofanchoredinstruction