活动教学中促进学生主动学习.docx

活动教学中促进学生主动学习.docx

《活动教学中促进学生主动学习.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《活动教学中促进学生主动学习.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

活动教学中促进学生主动学习

《活动教学原理与方法》读书有感

福建省中学生物学科教学带头人培养对象研修班

活动教学中促进学生主动学习

南靖一中唐细霞

　　在阅读潘洪建，孟凡丽著《活动教学原理与方法》中，从活动教学的内涵、立论基础及其价值几方面得到启发。

联系平时教学活动中的具体典例，撰写了《“从做中学”——生物课堂教学中合作学习的案例》论文，现把一些对我启发较多的内容摘录如下：

　　“活动”是活动教学的核心概念，要研究活动教学，必须首先明确活动教学意义上“活动”的特定内涵。

　　意义上的活动既具有人类一般活动的特征，更具有自己丰富的内涵和规定性。

它既不同于传统教学那种服务于认知目标完成、学生被动参与的、认识活动与实践活动相分离的不完整的活动，也有别于那种“自我活动”“自发活动”，或者是为了活动而组织的活动。

活动教学意义上的活动遍及教学全过程，它强调的是学生主体主动的，有思维积极参与的，观念与行动相统一的，内部和外部并重的，充满改造和创造精神的，能满足学生多方面发展需要的整体的、多样的活动。

　　从以上对于活动的界定中，可以给活动教学下这样一个描述性定义：

活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生整体素质全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式。

从以灌输、讲授为主的教学形式转变为以活动为主的教学形式，这不仅仅是教学的组织形式的改变问题，更涉及到教育观念深层次的变革。

要正确理解活动教学的精神实质，必须从其内在特征上来进行把握。

活动教学具有如下特征：

（一）以“活动促发展”作为指导思想

　　学生主体活动及主体发展是活动教学的出发点和归宿，“以活动促发展”正是活动教学精髓的一种高度概括，是活动教学的立论基础和实践切入点。

活动教学重视活动的独特价值，强调活动在人的发展中的作用，主张活动是实现发展的必由之路。

对学生的发展来讲，“学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无论学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体相互作用实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动。

”

可见，唯有活动，才提供了学生发展的最佳途径和手段；唯有活动，才能实现多种潜在发展可能性向现实发确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。

为此，教育教学的关键就是要创造出学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，最终实现主动发展。

（二）以活动作为自己的基本原则

活动是人发展的源泉与动力，活动对于成长中的儿童和学生具有更加重要的意义，活动中孕育着学生发展的所有倾向。

因此，学生的教育总与学生的活动并行着，教育不可避免地在学生的活动中展开，学生的活动经历成了教育的起点，学生的活动经验自然成了教育的背景。

这就必然地要求课堂教学以活动为基本形式，教育程序安排和组织实施必须以学生的主体性活动为中心。

就活动外在形式上，活动时间和空间都较以前有了增加，活动内容上更加丰富多彩。

但不应仅仅理解为形式的改变，或是为活动而活动，活动的实质是要求把活动作为学生学习和发展的基本途径，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和行为的自由，发展和选择的机会，最大限度地获得身体与心灵的解放，使学习活动主体化、主动化。

（三）强调活动的自主、开放和创造

活动教学从目标、内容、过程、方法、结果等方面都体现出自主、开放和创造的特征。

首先，“学生在活动过程中，自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者”无论从活动时间、活动空间还是学生主体的思想和行为都享有更多的自由，学生对于活动材料、伙伴、内容的选择，对于活动的具体设计、展开、实施乃至评价都具有较大的独立性、自主性；其次，在活动时空上表现出更多开放性，学生可以不受书本束缚，经常走出课堂，走出学校，采用多元的学习方式和途径，增加直接体验。

同时，更为重要的是在人文环境上拥有一种为学生所接纳的、无威胁的、宽松合作的、开放的师生氛围。

正因为学生的活动是自主的，活动环境是开放的，这给了创造性思维生长的条件，学生才能形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，主动积极地构建自己的认知结构，获得具有创新意义的学习成果，所以活动同时具有创造性特点。

（四）注重活动过程的教育价值

　　学生素质中最重要的态度、情感、能力以及与他人的合作、责任心等个性品质的培养都是在活动过程中实现的。

实现的程度与水平如何，则取决于学生在活动过程中的选择与发展机会。

因而，活动的价值，常常并不在于活动结束获得某种有形的结果上，而常常体现在易被人们忽视的过程中。

活动教学将教育目的蕴于活动过程之中，不只是看重学生获得知识的对与错，完成作业的优与劣这些有形的结果上，而特别关注学生参与活动的态度、解决问题的能力和创造性，关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值。

一句话，更加注重学生对过程的主体性体验对于生命成长的意义，注重给完满人格的养成提供更多机会、更大空间和更多的自由和选择。

（五）以民主和谐的师生关系作为前提

有无民主平等的师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的、民主的教育氛围，这是活动教学价值能否实现的基本条件和前提。

学生只有在师生交往中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽容，同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议，学生才可能以极大的热情、无所畏惧的心态投入到创造性的学习活动中，从而产生愉快的情感体验，获得知识的同时，获得人格的陶冶，自我的发展。

这就首先要求对学生主体充分尊重和信任，尊重学生的自主权，尊重他们独特的思维方式和活动方式，尊重和保证活动的独立性和差异性，真正使学生成为自己学习和活动的主人；要求变权威式的师生关系为平等合作的交流；要求教师改变原有的角色，从权威性的知识拥有者成为学生情感的反应者，学习活动的咨询者和合作者。

二、活动教学的理论基点

活动教学充分挖掘和吸收了杜威、皮亚杰和前苏联心理学家的主动活动思想及其理论的精髓，借鉴了活动教育教学的丰厚实践经验，同时赋予了时代发展的新理念而诞生的一种教学思想和教学形式，是对历史的继承和超越。

确立活动教学的思想理论依据是丰富而深厚的，主要表现在以下几方面：

（一）对教学活动本质的再认识

很长时期以来，我国教育理论对教学活动本质的界说普遍承袭着这样一个经典命题：

教学过程是“一种特殊的认识过程”，在这样一个理论框架定向下，教学过程被视为在教师指导下，学生凭借书本间接地认识人类知识成果的单一过程，是知识的授—受过程，甚至演化成简单的告诉与被告诉的过程。

在这样的认识前提下，不可避免地造成了教育实践相当程度的偏差。

现状迫使我们对这个教学的基本问题必须重新进行审视与思考。

　　前苏联的一些教育家和心理学家如列昂节夫、达维多夫等人的研究使传统认识有革命性的突破。

他们认为以上对教学过程的简约化认识，忽略了教学活动与人类认识事物的一般规律具有同源性，即实践才是认识的起点。

教学既是认识过程，也应当是活动、实践过程，这种活动不是为实现教学的认识任务而作铺垫，可有可无，而是学生获得充分、全面发展的必须。

教学理论和实践，必须重视学生主体活动的价值，只有这样，才是对马克思主义的认识论在教学中的辩证理解与发展。

这种对教学“认识过程”的超越性认识，是活动教学得以构建的认识论基础。

（二）“活动——经验论”与活动教学

　　活动教育教学思想在西方经历了一个长期演变、发展、完善的过程，而真正在理论上成熟并走向教育实践却是在杜威时代。

杜威对传统教育的种种弊端进行了深刻而系统的剖析和批判，提出了以儿童为中心、以活动为主和以个体经验为主的具有鲜明时代特征的活动教育的思想与主张。

他强调儿童个体经验在教育中的地位，他认为，“教育即经验的连续不断的改造”，而经验都是由“做”、由“活动”得来的，特别强调了儿童主动活动、主动“作业”的教育价值，以“做中学”作为基本原则和方法论体系的核心。

他说：

“教学应从学生的经验和活动出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动方式”，为此，学校必须围绕儿童的各种本能的活动和社会生活经验这个中心来组织课程，提倡“活动—经验课程”。

这些思想和实践在体系上更加丰富了活动教学的内涵。

　　杜威提出的具有划时代意义的活动教育理论和实践的完整思想体系，不仅开启了进步主义教育运动的序幕，推动了欧美现代化教育的进程，而且对于今天我们重新探讨活动教学具有重要的现实意义。

（三）活动教学的心理学基础

　　当代心理学的多项研究成果表明，活动与人的心理的形成发展有着密不可分的关系。

皮亚杰和列昂节夫等人关于活动在人的认识、思维、个性等形成发展中的作用的研究，为活动教学提供了充分的心理学依据。

皮亚杰的发生认识论和儿童心理学深刻的说明活动在儿童智慧、思维、认识发生、发展过程中所起的决定作用，他认为，人对客体的认识是从人对客体的活动开始的，思维、认识的发展过程就是在实践活动中主体对客体的认识结构不断建构的过程。

活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础，只有活动，才引起思维和认识的发展；儿童的活动水平是逐步提高并在不同年龄段有着阶段性特征，儿童思维的发展正是由一系列不同水平活动内化的结果。

列昂节夫以马克思主义的实践理论为指导，深入地探讨了对象性实践活动在人的意识、心理以及个性形成中的作用。

他着重对人的个性这一更为复杂的心理构成物的形成发展机制进行了充分的揭示。

他认为，个性是现实关系的总和，而这些关系是在活动中实现的，个性形成的动机是在活动中产生的，个性是在后天活动中才能形成的。

人通过活动与周围环境发生联系，不断接受社会环境影响，积累经验，实现由“自然人”到“社会人”的转变，因此，活动是个性形成和发展的稳定基础。

（四）活动是实现学生发展的教育学基础

　　于影响个体发展的因素问题，最具代表性的论断是凯洛夫提出的三因素论。

这种观点认为，个体的发展受来自遗传、环境与教育三方面的影响，这些因素各自在发展中起着不同的作用。

随着教育科学、心理科学的日益发展，这种具有“真理性”的论断越来越受到挑战，对其最大的质疑就是：

这种论断局限在环境与有机体相互作用的水平上，过分强调了外在因素的作用，简单地把教育过程等同于发展过程，忽视了发展的主体——人的独特能动性对人发展的重要作用，忽视了人的主体活动和行为在发展中的作用。

人的发展，不是由遗传环境和教育消极决定的，它们只是人发展的必要条件，而真正推动这种发展的是作为发展主体的人及其自主的、积极的、创造性的活动，活动才是影响人发展的决定性因素，只有通过活动，人的发展才能得以实现；没有活动，没有主客体的相互作用，也就失缺了个体身心发展的内在动力，个体的发展也就无从谈起。

因此，教育要有效的促进学生的主体性发展，就应精心设计有利于主体发展的各种活动，使学生真正成为活动的主体，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进，紧密结合，从而使受教育者通过活动实现发展。

三、活动教学的价值

活动教学的价值并不只是提出了一种教学形态，而是提供了一种有助于学生整体性发展的教学思想，体现了一种新的教育价值观；它的提出同时对当前素质教育的深化，对于教育教学理论的发展具有理论意义和实践价值。

（一）活动教学有利于实现学生的整体性发展

　　活动教学在价值观上，追求培养和塑造具有完满人格的价值理想，不仅学生在认知方面得到发展，更着眼于一个人的生命多方面发展，注重学生在能力、情感、价值观和行为方式上的整体性发展。

活动教学提出的“以活动促发展”的主张，真正从机制上确立和保证了学生的主体地位，可以更好地纠正以往教学对于人发展的偏向，回归到人的全面的、整体的发展上来。

这主要表现在：

（1）活动可以满足儿童生理发展上的需要。

活动教学并不讳言活动对学生尤其是儿童具有的生物学层面的意义。

活动，可以使他们身体得到自由和解放，产生愉快的情绪体验，进一步激发对活动的需要和兴趣。

（2）活动教学可促进学生认知的发展。

学生可以进行各种各样的探究、操作、体验活动，学习具有了主动探索的意义，学生可以了解知识获得过程，经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是机械接受和背记知识结论。

（3）活动教学可以强化主体性体验，促进情意的发展。

在活动中，学生可以在主观上获得对活动的主体性体验，包括活动的自由自主感，对活动内容和方式的兴趣感，对活动对象的支配感等。

（4）活动教学促进学生能力的发展。

活动中，学生常常需要自主地思考和采取行动措施，独立面对新的环境和解决新的问题，学会与同伴合作相处，因此，活动教学对于学生动手操作能力、创造性思维能力、独立思考和解决问题能力、合作交往能力的养成和提高尤有特别的意义。

（5）活动教学可以促进学生健康人格的养成。

学生在活动中可以获得影响与控制环境的能力，从而建立起对自己的信心；活动中可以自由表现自己，从中获得的成就感和自主感，可以满足学生自我实现的需要。

多样的活动，多样的社会交往，使学生形成健康的个性，获得完满人格的发展。

（二）活动教学提供了实施素质教育的现实途径

　　人的素质是在活动中获得发展并最终形成的内在的、稳定的品质。

从人的主体活动与人的素质生成的关系来看，人的素质的全面发展必须依靠人的全面而多样的活动，学生主体素质（不仅是知识，而是人之为人的一切方面）“只能在主体与客体的交互作用中建构，而相互作用的中介便是主体的活动，正是主体积极主动的活动推动着主体素质的形成”传统的言传口授的方法只能教给有限的知识，形成素质的某一个方面，显然不能培养起学生的各种素质，学生身心素质的全面发展难以在单纯的知识教学中实现。

因此，素质教育过程不同于以往的“唯认知教学”过程，它内在地要求学生改变被动活动的处境，成为学习的主体，同时必然要求重视学生的主动活动的独特价值，强调依靠学生积极主动的活动去推动他们自身素质的形成，可以说，“没有学生的积极主动的活动，也就没有素质教育”。

可见，只有活动的教育价值真正为人们认识与重视，学生作为学习与发展主体的主体性才能受到重视，学生主体性的发展、素质教育理想和价值才能得以实现。

活动教学通过活动切实在课堂教学中构建学生的主体学习，保证学生主体作用得到充分发挥，将会真正焕发出课堂教学的生命活力，最终会成为实现对传统课堂教学的变革，是素质教育落到实处的最佳途径。

附论文：

“从做中学”——生物课堂教学中合作学习的案例

杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。

在进行“高中生物课堂教学中合作学习的策略研究”的课题研究和生物教学实践中，课题小组成员尝试着把“从做中学”作为合作学习教学方法的组成部分，通过学生的自我学习、小组讨论、班级汇总的一般步骤，使学生与学生之间的交流得到加强.让学生“从做中学”，能让教师更好地指导着学生,通过学生之间的合作、小组之间的相互依存，最终获取集体学习成果，使教学效果达到最优化,同时也培养了学生的合作精神和从集体智慧中擦出创新的火花。

1．活跃课堂气氛，帮助学生轻松学习。

在教学活动中设计并引导学生“从做中学”，有利于学生轻松学习。

如在学习“生命活动的主要承担者—蛋白质”这一课题时，由于高一年学生没有有机化学知识作为基础，教师讲解很吃力，学生学习起来也显得很困难。

因此，教师设计以下活动引导学生“从做中学”。

首先出示几种氨基酸结构式后，让学生进行思考并展开讨论：

想一想怎样总结氨基酸的通式，如何巧记和方便理解氨基酸的学习？

全班分几个小组积极讨论，再分小组进行汇报。

本节课很欣赏以下这个案例：

把C比喻成躯体，把R基比喻成头部，把氨基（-NH2）比喻成左手，把羧基（-COOH）比喻成右手，把H比喻成下肢。

既形象又好记，并且容易理解R基不同，氨基酸种类不同，因为人与人的不同，主要是头的面部不同。

于是顺理成章小结出：

每种氨基酸都至少含有一个氨基（-NH2）和一个羧基（-COOH），并且都有一个氨基和一个羧基连接在同一个碳原子上，氨基酸的种类由R基（侧链基团）决定。

其次让学生通过小组的活动来理解二肽的形成过程：

两位同学手拉手，并且是一个人出左手，一个人出右手，旁边一位同学旁白：

“两位同学手拉手，手心冒了汗，流出水了。

”在快乐学习中，学生很快掌握：

氨基酸通过脱水缩合形成二肽的过程，通过氨基（-NH2）和羧基（-COOH）结合产生水，而-NH和-CO形成肽键（-CO-NH-），由此引出了三肽、四肽、多肽的形成。

当多位同学站在一起成一队列时，旁白：

“看，是不是一条多肽链。

”排成两队就相当两条多肽链。

在快乐学习中，学生很快掌握：

氨基酸通过脱水缩合形成多肽的过程，通过氨基（-NH2）和羧基（-COOH）的结合产生水，-NH和-CO形成肽键（-CO-NH-）、一条肽链至少含一个氨基（-NH2）和一个羧基（-COOH）、脱去的水分子数＝形成肽键数＝氨基酸数目－肽链。

2.激发学习兴趣，培养学生主动参与意识。

有丝分裂过程中，染色体的行为变化比较抽象，难以理解，学习兴趣不浓。

在教学过程中，笔者先利用多媒体展示植物细胞有丝分裂过程中各个时期的特点，然后布置学生按小组分开讨论，如何应用触手可得的材料制作模型，并且方便操作其过程。

学生们开动脑筋，讨论热烈，想出很多的方案，其中比较方便每一位同学动手操作的有如下制作方法：

应用纸板和毛线来制作，不同颜色的毛线代表不同对同源染色体，短毛线（表示染色体）用长毛线（表示纺锤体）从中间，或偏于一侧绑住，绑住的地方打一个节表示着丝点。

纸板两端各穿一个孔，长毛线从孔穿过，在后面打结，相同长短表示染色体的短毛线一边一个。

用手从后面拉表示纺锤体长毛线：

当两条短毛线并在一起，有四个臂，代表有染色单体的染色体。

通过长毛线的牵引,可分别表示前期、中期染色体的行为特点，特别是当两条短毛线被牵引分开，表示着丝点一分为二，姐妹染色单体分开，各自形成一条染色体，分别向细胞两极的后期染色体的行为特点。

这样由学生亲手制作和演示，激发学生学习的兴趣，培养主动参与意识，大大提高课堂学习效率。

3.发挥学生主体性的探究，培养学生主动学习的习惯。

在学习高中生物“DNA分子的结构”的内容时，特别是学到DNA双螺旋结构模型的构建成的科学史，激发了学生强烈的学习愿望和认知的冲动性以及思维的活跃性，也想亲手制作DNA分子的结构的模型。

但是，根据什么原理、采用什么材料等等的问题摆在学生面前。

这时教师要巧妙引导。

第一让学生理解DNA分子的结构。

让学生通过学习小组活动的形式来积极思考以下问题：

DNA是由几条链构成的？

它具有怎样的立体结构？

DNA的基本骨架是由哪些物质组成的？

它们分别位于DNA的什么部位呢？

DNA中的碱基是如何配对的？

它们位于DNA的什么部位？

小组成员积极讨论，总结DNA分子的结构特点如下：

20世纪30年代，科学家认识到：

组成DNA分子的基本单位是脱氧核苷酸。

DNA是由许多个脱氧核苷酸连接而成的长链。

（注意结合位点）

奥地利著名生物化学家查哥夫研究得出：

腺嘌呤（A）的量总是等于胸腺嘧啶（T）的量（A=T），鸟嘌呤（G）的量总是等于胞嘧啶（C）的量（G=C）。

（找到了正确的碱基配对的方式，这种配对方式使得DNA的两条基本骨架的距离保持恒定，DNA分子具有稳定的直径。

）

1951年，英国科学家威尔金斯和富兰克林提供了DNA的X射线衍射图谱。

（模型与衍射照片对比，完全符合，确立DNA为双螺旋结构。

）

第二让学生动手制作模型。

学生在讨论中，领悟了DNA分子的结构特点后，教师引导学生思考用什么比较环保的材料来制作模型呢？

下面介绍学生制作比较成功的模型：

把家里包装用过的纸板剪出圆形表示磷酸、五边形表示脱氧核糖、根据课本图3-11DNA分子的结构模式图的提示剪出表示组成DNA的碱基A、T、G、C四种图形，在用订书钉装订时，不同的小组还用不一样长的订书钉来表示磷酸二酯键、氢键。

并且能表示出每个DNA分子由2条脱氧核苷酸长链反向平行盘旋成双螺旋结构，外侧是磷酸和脱氧核糖交替链接，碱基对排在内侧。

第三让学生展示成果。

让每一小组推荐一位主讲代表进行介绍模型制作过程，让不同的同学分享制作时的经验和体会，当发言的同学分析不到位，或有需要补充的内容时，其他成员进行补充，让学生自己来讲，更容易引起共鸣。

同时让学生比较不同组的DNA模型有什么不同。

通过设计这一系列的活动，让学生认识到课堂不再是唯一的交流平台，作为自然学科的生物学教育，我们希望尽可能的利用课内、课外活动的实践与探索，引领学生去质疑，去观察，去探究，去思考…充分发挥学生主体性的探究，更能丰富学生的学科知识与情感体验。

为学生形成主动学习的习惯打下基础。

让学生在“从做中学”，能让教师很好的指导着学生.在多元的互动中,学生的见解,教师的知识阅历,学生的生活经验,个体的独特感受，小组合作学习交织在一起,，就能使教学效果达到最优化，从而达成课堂的教学目标。

也有助于因材施教，可弥补一个教师难于面向有差异的众多学生的不足，从而真正实现每个学生都得到发展的目标。

又由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知过程，同时还是一个交往和审美的过程，并且学生自主学习的热情不断高涨，自主创新能力也在不断提高。

参考文献：

1．朱正威.普通高中生物学课程标准教学研讨-“细胞的结构”的教学提示.生物学通报.2006．41（9）29——31

2.崔允漷《有效教学》.上海：

华东师范大学出版社2009年06月

3.刘恩山主编的《生物学教育研究方法与案例》.北京：

高等教育出版社2004年04月