教师招聘考试教育基础复习9.docx
《教师招聘考试教育基础复习9.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师招聘考试教育基础复习9.docx（232页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师招聘考试教育基础复习9
12.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
13.感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。
14.感觉的种类：
外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）
内部感觉（机体觉、平衡觉、运动觉）
15.知觉的种类：
1）根据知觉反映的客观对象的不同：
空间知觉、时间知觉、运动知觉。
空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉及方位知觉等。
时间知觉是人脑对客观现象的延续性（时间长短）、顺序性（先后）和周期性的反映。
运动知觉是人脑对物体空间位置移动的反映。
分为真动知觉和似动知觉。
似动知觉的主要形式有：
动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效。
16.知觉的基本特性：
选择性、理解性、整体性、恒常性。
17.感觉与知觉的关系
1.区别
1）感觉是人脑对客观事物个别属性的反映；
知觉则是对客观事物的不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映。
2）感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉；
而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动，它的产生是在感觉的基础上对物体的各种属性加以综合和解释的心理活动过程，处处表现出人的主观因素的参与。
3）从感觉和知觉的生理机制来看，感觉是单一分析器活动的结果；
而知觉比感觉复杂，它是多种分析器协同活动对复杂刺激物或刺激物之间的关系进行分析综合的结果。
2.共同点：
都是人脑对当前客观事物的反映，属于认识的低级（感性）阶段。
3.联系：
感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的基础，而知觉则是感觉的深入和发展。
18.生物钟现象：
人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的“生物钟”的机制。
19.感受性与感觉阈限（分为绝对感觉阈限、差别阈限）：
在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；反之，感受性低，则感觉阈限高。
20.绝对感受性与绝对感觉阈限：
刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感觉阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。
21.一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。
22.记忆是人脑对过去经验的保持和再现。
它包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个基本环节，从信息加工来看，即对输入信息的编码、储存、提取的过程。
23.记忆的品质：
敏捷性、持久性、准确性、准备性。
（准备性是记忆的提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。
）
24.记忆的分类：
（1）根据信息加工与记忆阶段分：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
1.感觉记忆（0.25---2秒钟之间）：
时间极短；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。
2.短时记忆（1分钟以内）：
时间很短；容量有限（7±2组块）；意识清晰；操作性强；易受干扰。
3.长时记忆（1分钟以上）：
容量无限；信息保持时间长久。
（2）根据内容与对象分：
形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。
25.保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。
保持是记忆的中心环节。
26.遗忘：
识记过的内容在一定条件下不能或者错误地恢复和提取。
27.艾宾浩斯的遗忘曲线规律：
遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢、先多后少，呈负加速，并且到一定的程度就几乎不再遗忘了。
28.影响遗忘进程的因素：
（1）学习材料的性质；
（2）识记材料的性质和学习程度；（3）记忆任务的长久性与重要性；（4）识记的方法；（5）时间因素；（6）情绪和动机。
29.防止遗忘的方法——复习
（1）及时复习；
（2）合理分配复习时间；（3）分散复习与集中复习相结合；
（4）复习方法多样化；（5）运用多种感官参与学习；
（6）尝试回忆与反复识记相结合；（7）掌握复习的量。
30.瞬时记忆（又称感觉记忆或感觉登记）编码方式：
图像记忆（1s左右）、声像记忆（1s~4s）
短时记忆（又称工作记忆）编码方式：
听觉编码（主）、视觉编码。
长时记忆（又称永久性记忆）以意义编码为主，意义编码有两种形式：
表象编码和语义编码，又被称为信息的双重编码。
两种不同的记忆：
程序性记忆和陈述性记忆
31.提高记忆效果的方法：
1）明确记忆目的，增强学习的主动性；2）理解学习材料的意义；3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解；
4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料；5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；
6）重视复习方法，防止知识遗忘。
32.表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
33.表象的分类：
1）从表象产生的主要感觉通道来划分：
视觉表象（如想起母亲的笑脸）、听觉表象（如想起吉他的声音）、运动表象（如想起舞蹈动作）
2）从表象创造程度的不同来划分：
记忆表象（如想起朋友的音容相貌）、想象表象（从未经历过或世界上还不存在）
34.表象的特征：
直观性、概括性、可操作性。
36.想象是人脑对已储存的表象进行加工创造，形成新形象的心理过程。
想象是一种特殊形式的思维。
感性材料是想象的基础，实践活动是推动想象的原因和动力。
37.想象的种类：
1）从有无目的性的角度：
有意想象、无意想象；梦是无意想象的一种特殊形式。
2）从想象与现实的关系：
幻想、理想、空想；
3）从内容是否新颖的角度：
再造想象、创造想象。
38.想象的功能：
预见功能、补充功能、替代功能、调节功能。
39.想象的品质：
主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性、深刻性。
40.想象与表象的区别：
1）想象是对已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程；
表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的再现。
2）想象是新形象的创造，所以属于思维的范畴；
表象并没有创造出新的形象，因此属于记忆的范畴。
41.再造想象是依据词语或符号的描述、示意早头脑中形成与之相应的新形象的过程。
Eg.在看小说时，脑中产生出小说描写的场景
条件：
1）必须具有丰富的表象准备；2）为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；
3）正确理解词语与实物标志的意义。
42.创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。
Eg.作家塑造出小说人物、工程师创造出新的机器、舞蹈者编排出新的舞蹈。
条件：
1）强烈的创造愿望；2）丰富的表象储备；3）积累必要的知识经验；4）原型启发；5）积极的思维活动；6）灵感的作用。
此外，还有创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观。
43.培养学生想象力的方法：
1）要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；
2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；
3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；
4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；
5）引导学生进行积极的幻想。
44.语言是人类通过高度结构化的声音组合或书写符号、手势等构成的一种符号系统。
言语是指人们用语言进行交际的过程。
45.言语的种类：
言语通常分为外部言语和内部言语（隐蔽性、简略性）两类。
外部言语包括口头言语和书面言语（随意性、展开性、计划性）。
口头言语又分为对话言语（聊天、座谈）和独白言语（报告、讲演）。
46.思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。
47.思维的特征：
间接性、概括性。
48.思维的类型：
（1）根据思维发展水平的不同：
直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。
（2）根据思维的逻辑性：
分析思维、直觉思维。
（3）根据思维的指向性：
聚合思维（求同思维）、发散思维（求异思维）。
（4）根据思维的创作程度：
再造性思维、创造性思维。
（5）经验思维和理论思维。
49.思维的过程：
分析与综合、比较、抽象与概括、系统化与具体化。
50.思维的基本形式：
概念、判断、推理。
51.概念形成的基本标志是把握概念的本质特征，并能在实际中运用。
52.科学概念的掌握：
1）以感性材料作为概念掌握的基础；2）合理利用过去的知识经验；3）充分利用“变式”；
4）正确运用语言表达；5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。
53.创造性思维的特点：
创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。
特点：
流畅性、灵活性、独创（特）性。
54.创造性思维的过程：
准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。
55.思维的品质：
（1）广阔性与深刻性。
（2）独立性与批判性。
（3）灵活性与敏捷性。
56.良好思维品质的培养：
1）加强科学思维方法的训练；2）运用启发式教学方法调动学生思维的积极性、主动性；
3）加强言语交流训练；4）发挥定势的积极作用；5）培养学生解决实际问题的思维品质。
启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。
对解决问题起到启发作用的事物叫做原型。
定势是指心理活动的一种准备状态（心理倾向），又称心向。
57.解决问题的思维活动：
（1）提出问题（发现矛盾的过程）。
（2）明确问题（找出主要矛盾的过程）。
（3）提出假设（以假设形式找到解决问题方案）。
（4）检验假设（通过理论和实践形式检验假设）。
58.情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。
情感是人对客观事物是否符合人的需要的一种反映，它包括道德感、理智感和美感。
情绪、情感的外在行为表现是表情。
59.情绪和情感的关系：
1）区别：
情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人和动物共有的；
情感是后续的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。
情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，较多的带有情景性和易变性；
情感则由对事物复杂意义的理解所引起，较多的带有稳定性和持久性。
情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感比较内隐，较为深沉。
2）联系：
情感依赖于情绪。
60.情绪是与生理需要相联系的；情感是与社会性的需要相联系的。
情绪和情感是以需要为中介的反映形式。
61.情绪的分类：
根据主体与客体之间关系的不同，把人的基本情绪分为：
快乐、悲哀、愤怒、恐惧；
根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，可分为：
心境、激情、应激。
情感的分类：
从情感的社会内容角度，人类的情感有道德感、美感和理智感。
62.情绪和情感的功能：
适应功能、动机功能、组织功能、信号功能、健康功能。
63.教师应该如何帮助学生调节自己的情绪？
1）教会学生形成适宜的情绪状态；2）丰富学生的情绪体验；3）引导学生正确看待问题；
4）教会学生情绪调节的方法；5）通过实际锻炼提高学生情绪调节的能力。
64.意志是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。
65.意志的特征：
（1）意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；
（2）意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界。
（3）克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。
66.意志行动的动机斗争分为四类：
双趋冲突、双避冲突、趋避冲突、多重趋避冲突。
67.意志的品质：
自觉性、果断性、自制性、坚韧性。
与意志的果断性相反的意志品质是优柔寡断。
克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。
68.“易感情用事”一般发生在激情情绪状态下。
“动之以情”说的是情绪的感染功能。
责任感、义务感属于道德感。
69.需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
马斯洛的需要层次论
美国人本主义心理学家马斯洛认为：
人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的。
低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现。
人的需要由低级到高级依次为：
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要。
对教育工作的启示：
只有满足学生的合理的可以实现的最基本的需要，学生才能积极努力地学习。
在教学中教师只有努力满足学生的认知需要和学习需要，才能调动学生听课和做作业的积极性。
在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要、爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。
70.动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。
71.动机产生的条件：
内在条件是需要；外在条件是诱因。
72.动机的功能：
激活功能、指向功能、维持和调整功能。
73.兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。
74.兴趣的分类：
直接兴趣和间接兴趣；个体兴趣和情境兴趣。
75.兴趣的品质：
广度、中心、稳定性、效能。
76.能力是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。
它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理条件。
77.技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。
练习是操作技能形成的基本途径。
知识为活动提供定向依据，而技能控制活动的执行。
知识、技能达到迁移程度，能“举一反三”、“熟能生巧”，才能促进能力的发展。
78.能力与知识、技能的关系：
联系：
1）能力是掌握知识与技能的前提。
能力的高低会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低。
2）能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。
区别：
1）知识是人类社会历史经验的概括和总结，技能是对一系列活动方式的概括，
能力是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。
2）在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；
而能力的发展则有一定的限度。
3）知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。
知识多了，能力并不一定就高。
教师在教学中不仅要向学生传授知识，更要注重培养和发展学生的能力。
79.能力的形成与发展依赖于知识和技能的发展。
能力的高低可以影响到掌握知识和技能的水平。
从一个人的知识和技能的状况可以看出他的能力水平。
80.能力的分类：
1）根据能力适应活动范围的大小：
一般能力、特殊能力；抽象概括能力是一般能力的核心。
2）根据从事活动时创造性程度的高低：
模仿能力、创造能力；
3）根据能力的功能不同：
认知能力、操作能力、社交能力。
81.智力是使人能顺利完成某种活动所必须的各种认知能力的有机结合。
它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以思维力为核心。
思维力是智力的核心成分，创造力是智力的高级表现。
82.智力理论：
（英）斯皮尔曼的二因素论
（美）瑟斯顿的群因素论
（美）吉尔福特的智力三维结构论形成智力因素总共有150种（5×5×6）。
（美）卡特尔的智力形态论将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。
（美）加德纳的多元智力理论七种智力：
言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。
（美）斯腾伯格的三元智力理论在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。
83.[最早的智力测验]（法）理学家比纳和西蒙1905制成了世界上第一个智力测验量表------比纳--西蒙量表。
智商（IQ）≒智龄÷实龄×100
84.超常儿童：
智商在130以上；低常儿童：
智商在70以下。
85.智力测验的标准：
信度、效度、标准化（是心理测验最基本的要求）。
86.影响智力发展的因素：
遗传与营养、产前环境和早起经验、学校教育、社会实践、主观努力、
87.能力的培养：
转变教师的教学方法；转变学生的学习方式；培养学生的创新精神和实践能力；帮助学生建立完善的知识结构。
88.人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为稳定区别的综合心理特征。
89.人格的特征：
独特性、稳定性、整合性、功能性、社会性。
90.人格的结构：
性格、气质、自我调控。
91.性格是人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
气质形成得早，表现在先；而性格形成得晚，表现在后。
性格是个性中的核心部分。
良好性格的培养：
1）加强人生观、世界观和价值观教育。
2）及时强化学生的积极行为。
3）充分利用榜样人物的师范作用。
4）利用集体的教育力量。
5）依据性格倾向因材施教。
6）提高学生的自我教育能力。
92.气质是不以活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。
93.气质与性格的关系：
联系：
（1）气质可以影响性格的形成和发展。
（2）性格对气质也有明显的影响。
（3）相同气质类型可形成不同性格，不同气质也可形成相同性格。
区别：
（1）气质主要是先天的，更多地受人的高级神经活动类型影响；
性格主要是后天形成的，更多地受社会生活条件制约。
（2）气质无好坏之分；性格有好坏之分。
（3）气质表现的范围狭窄，局限于心理活动的强度、速度等方面；
性格表现的范围广泛，几乎囊括了人的社会心理特点。
（4）气质的可塑性较小，变化较慢；性格的可塑性较大，变化较快。
94.自我调控系统：
自我认知、自我体验、自我控制。
95.弗洛依德的人格“三我”结构：
本我、自我、超我。
96.人格理论：
特质理论、类型理论
特质理论：
奥尔波特的人格特质理论
奥尔波特把人格特质分为两类，即共同特质和个人特质。
卡特尔的人格特质理论
又称“特质因素分析论”，核心是卡特尔关于人格特质的概念。
卡特尔以他的特质概念为理论基础，利用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质的一个理论模型。
模型分为四层，即个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。
“大五”人格理论塔佩斯等
求新性、尽责性、外向性、随和性和神经质性，这五个特质的头一个字就构成了“OCEAN”一词，代表“人格的海洋”。
类型理论：
气质类型学说
希波克里特人体内有四种性质不同的体液：
血液、黄胆汁、黑胆汁和黏液。
盖伦进一步确定了气质类型，提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。
巴甫洛夫把人的神经活动分成许多类型，其中有四种典型类型与气质类型对应：
强不平衡兴奋型胆汁质
强平衡灵活活泼型多血质
强平衡不灵活安静型粘（黏）液质
弱不平衡抑制型抑郁质
内—外向人格荣格最先提出
霍兰德的人格理论霍兰德（美）把人格分为六类：
现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。
斯普兰格的人格理论依据人类社会活动的六种形态，将人划分为六种性格类型：
经济型、理论型、审美型、
宗教型、权力型、社会型。
97.影响人格形成的因素：
生物遗传因素、社会文化因素、家庭因素（权威型、、放纵型、民主型）、学校教育因素、个人主观因素。
98.社会态度是个体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准备状态。
社会态度是由认知、情感和行为倾向三种成分组成。
99.社会态度的功能：
适应功能、自我防御功能、价值表现功能认识或理解功能。
100.社会知觉是个人对人的心理状态、行为动机、意向等做出推测与判断的过程。
社会知觉是人际交往社会化的结果。
101.影响社会知觉的因素：
认识者本身的特点（经验、性格、需要）、认识对象本身的特点。
102.影响形成效应：
1）社会刻板印象
对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团体的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异。
这种现象称为社会刻板效应。
2）晕轮效应
当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断，这就是晕轮效应，也称光环效应。
第一章《教育与教育学》
第一节教育概述
一、填空题
1.教育的起源有生物起源说、心理起源说、劳动起源说三种说法，代表人物分别是托儿诺与沛西·能、孟禄、前苏联教育学家。
其中劳动起源说又叫教育的社会起源说，与马克思主义观点相符。
2.教育是一种特殊的社会活动，构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者和教育媒介。
3.教育形态从教育系统自身的标准出发，可分为非制度化教育和制度化教育；从教育系统赖以运行的空间特性来看，可分为家庭教育、学校教育与社会教育；从教育系统发展的历史进程来看，可分为原始社会的教育、古代社会的教育与近现代社会的教育。
4.古代社会的教育一般指奴隶社会的教育和封建社会的教育，特征为教育的阶级性、道统性、专制性、刻板性和象征性等。
5.早在夏代，我国就有了学校教育的形态。
6.西周时形成以礼乐为中心的六艺教育。
六艺由礼、乐、射、御、书、数六门课程组成。
7.宋元明清教学的基本教材与考试依据是“四书”、“五经”，即《大学》、《中庸》、《孟子》、《论语》，和《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》。
8.古代印度的教育被控制在佛教和婆罗门教手中。
9.古代埃及开设最多的是文士学校，也叫书吏学校。
10.古代希腊与罗马贵族子弟聘请家庭教师，较低阶级弟子才进私立学校。
11.雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
12.西欧进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑士教育。
13.以“教育的终身化”和“教育的多元化”为教育特征的是现代社会。
二、名词解释
1.教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
广义的教育泛指增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想观念的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育。
狭义的教育是指学校教育，是教育者按一定社会或阶级的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，促使其朝所期望的方向发展变化的活动。
2.教育者是在教育活动中，有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人。
教师是教育者，但教育者不仅指教师。
教师是在社会教育活动中履行教育教学职责的专业人员。
3.受教育者在社会教育活动中，在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响，从事学习的人，他是教育的对象与学习的主体，是构成教育活动的基本要素之一。
受教育者接受教育时具有主观能动性，其地位与教育者是平等的。
4.教育媒介指建构于教育者与被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育材料、教育方法和教育手段等，是内容与形式的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料和教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法和教育组织形式。
5.教育形态是在教育者、受教育者和教育媒介所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式。
三、简答或论述
1.原始社会教育的形态和特征：
（1）教育具有自发性、广泛性和无等级性；
（2）教育和社会生活、生产劳动紧密相连；
（3）教育具有原始性，教育内容简单，教育方法单一。
教育的主要方式是口耳相传和有意识地模仿学习。
2.近代社会教育的变化：
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
（2）教育的世俗化；
（3）初等义务教育的普遍实施；
（4）教育的法制化；
3.二十世纪后期教育改革和发展的特点
（1）教育的终身化。
终身教育思想强调职前教育和职后教育的一体化、
升级会员 