08第八章 教学.docx
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08第八章教学
第八章教学
教学是全面发展教育的一个基本途径。
作为学校教育的基本组织形式，教学质量最直接，也最集中地反映了教育目的、教育价值和教学目标的实现，以及人才培养的规格。
教学理论对于教学实践具有重要的指导意义。
理解并掌握教学设计的指导思想和方法，遵循教学原则和教学方法的基本要求，是提高教学质量的前提。
第一节教学与教学理论
一、教学概述
（一）教学及其相关概念
教学是在教育目的规范下，教师“教”和学生“学”的相结合或相统一的活动。
具体地说，教学就是在教师指导下，学生主动进行学习，掌握一定的知识和技能，同时身心获得发展，形成一定的思想品德和全面发展的个性。
教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。
教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。
教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作。
除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。
智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分。
教学是智育的主要途径，但却不是唯一途径，智育也需要课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务，但智育却不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。
将教学等同于智育，则影响教学功能的全面发挥，从而导致学生的片面发展。
（二）教学的意义与任务
1.教学的意义
教学是学校的中心工作，必须坚持以教学为主。
学校通过多种途径对学生施加影响，使其获得知识，发展能力，形成一定的思想品德，但教学是其中最直接、最主要的途径，它在学校教育中占着特别突出重要的地位和作用。
（1）教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效形式。
通过教学能够简捷地将人类组织起来的知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使他们能够在较短时间内达到人类发展的一般水平。
学校是培养人才的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径。
因此，教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。
（2）教学是全面实现教育目标的基本途径。
教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按照预期发展。
因此，教学成了学校对学生进行全面发展教育，把他们培养成合格人才的基本途径。
只有坚持以教学为中心，才能提高教学质量，保证人才质量。
学校教育必须以教学为主，也是结合正反两方面经验教训所得出的结论。
前苏联二十年代的改革和美国进步教育改革，以及我国“文化大革命”时期的开门办学取消了学校正常的教学工作，对那一代人，以及国家的发展都造成难以挽回的影响。
学校教育必须以教学为主，是就学校的工作安排而言的：
学校应将大部分时间用于教学。
在内容上，以学习间接经验为主；在组织形式上，以课堂教学为主。
以教学为主，但并非教学唯一，教学必须与其他教育形式相联系相配合。
学校工作应该在保证教学为主的前提下全面统筹、合理安排。
2.教学的任务
教学任务是学校教育目的的具体体现。
教学任务是教学活动的出发点，是确定教学内容和选择教学方法、手段的依据，也是评价教学效果的标准。
（1）使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能
传授系统的文化科学基础知识和进行基本技能训练，是教学必须完成的基本任务。
知识是人类实践经验的概括和总结。
基础知识指课程计划和教学大纲中所规定的，学生必须掌握的关于自然、社会和人类思维的基本知识。
它包括各学科的基本概念、定理、公式、法则和原理等基本内容。
基础知识具有较强的概括性和相对的稳定性。
技能是指学生在已有知识经验的基础上，通过练习形成的执行某种任务的比较稳定的活动方式。
（2）发展智力，培养能力，促进学生个性健康发展
在教学中发展学生的智力、能力，促进学生个性健康发展，是现代教学的重要任务。
智力是指人们有效地进行认识活动的那些稳定的心理特征的综合。
它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力，其中以思维力为核心。
能力主要指顺利完成某种活动所需的个性心理特征。
知识、智力、能力三者间有着密切的联系。
掌握知识是发展智力、培养能力的基础，智力和能力是在掌握知识的过程中形成的。
智力可以在培养能力的过程中得到发展，智力的发展反过来又为能力的提高提供了条件。
因此，在教学过程中，既要重视传授知识，又要重视发展智力和能力，要正确处理好三者间的关系。
中小学教学中应着重培养学生的语言表达能力、动手操作能力、人际交往能力、自学能力和创造能力。
个性指个人稳定的心理特征如性格、兴趣、爱好、特长和情绪情感等。
个性是在一个人的生理素质的基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展的。
促进学生个性发展，可以激发内在潜能的充分释放，这是创造能力培养的关键。
（3）进行思想品德教育，为学生奠定科学的世界观、道德观、审美观和劳动观基础。
在教学中进行思想品德教育，既是由教学的教育性决定，也是由社会主义教育的性质和目的决定的。
世界观是指人们对整个世界的根本看法，是人们关于自然、社会和人类思维的观念体系。
道德观指道德思想、道德观念的总和，是人们在道德活动中处理各种关系的准则。
审美观指在掌握审美基础知识的基础上形成的对美的基本看法、认识、态度、观念等。
劳动观指人们对劳动的基本认识、劳动的态度和劳动习惯等。
这些观念的形成不是通过某一科教学就能完成的，必须充分挖掘各科教学中的教育性因素，寓德育于各科教学中，使学校教学真正成为思想品德教育的主渠道。
这样，才能最终完成教学的教育任务，达到教书育人的目的。
（4）发展学生体力，培养健康体魄
发展学生体力，培养健康体魄是教学的重要任务。
体魄是人的体格和精力的综合反映，健康的体魄指人的身体发育正常，功能良好，体力充沛，精力旺盛，行为适当，能正常工作和学习。
健康的体魄，是学生全面发展的一个重要方面。
有了健康的体魄，不仅能保证学生顺利完成在校期间的学习任务，而且为终生事业的发展和生活的幸福打下了良好的基础。
因此，学校教学必须将发展学生体力，培养健康体魄放在重要位置，通过体育教学和其他各科教学培养学生的卫生习惯和健康意识，注意劳逸结合，讲究教学卫生，共同促进学生体力的发展。
二、教学理论的形成和发展特点
教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。
教学理论的发展历程曲折而漫长，大致可分为萌芽期、形成期、发展期和繁荣期四个阶段，且在不同的发展阶段呈现出不同的特点。
1教学理论的萌芽期
教学理论源于教学实践。
我国古代的《学记》是世界上最早的教学理论专著，标志着我国古代教学理论发展到一个很高的水平。
它以极其精炼的语言对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法，以及师生关系等都进行了论述。
孔子（前551～前479）关于“学”、“思”、“行”统一的教学过程思想在当代都有重要的启发意义。
国外教学思想的源头亦可追溯到古希腊。
雅典著名思想家苏格拉底（Socrates，公元前469～前399）在其教学中使用对话、提问、暗示、诘难、归纳等方法，激发学生思维，以使之主动寻求答案，称之为“产婆术”，教育史上认为这是西方最早的启发式教学。
古罗马著名教育家昆体良（M.F.Quintiliamus，约35～95）系统地总结了罗马的教学成就和自己的教学经验，写成十二卷的《雄辩术原理》，被誉为古代西方的第一部教学法专著。
他详尽地研究了教学法，提出学习的三个顺序递进的阶段：
摹仿——理论——练习，而尤重练习的作用。
这一时期的特点是：
（1）尚处于萌芽状态，没有从哲学整体中分化出来；
（2）对教学的认识和表述多是直观的、感性的经验描述，缺乏概括的、理性的理论升华；（3）教育家的教学思想还是零散的、不够系统的，更没有形成完整的理论体系。
2.教学理论的形成期
近代资产阶级革命和工业革命的发生，自然科学特别是心理学的发展，启蒙运动的爆发，为教学理论发展提供了契机。
1632年捷克大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius，1592～1670）《大教学论》出版，标志着体系化的教育理论初步形成。
《大教学论》对教学理论问题作了广泛而系统的论述，其“主要目的在于：
寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。
”在适应自然的教学观的基础上，夸美纽斯探讨了教学的规则与技巧、教学原则，并由此形成了以“教”为中心的西方教学论传统。
夸美纽斯之后，法国的卢梭和瑞士的裴斯泰洛齐继承和发展了夸美纽斯的自然适应教学思想，对近代教学理论作出了重要贡献。
卢梭的教学思想成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。
裴斯泰洛齐深受卢梭教学思想的影响，并亲自创办学校，认真研究初等学校教学过程的基本要素，系统研究并创立了初等学校的各科教学法，指出了为教学而研究儿童心理的必要性，成为教学“心理学化”的先驱。
德国著名教育学家赫尔巴特在裴斯泰洛齐教学“心理学化”思想影响下，将心理学引入教学进行了长期的研究。
在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。
他明确提出了教育性教学的概念，创立了教学过程的明了、联想、系统、方法四阶段论。
后来被他的后继者戚勒、赖因发展为预备、提示、联系、总结、应用五阶段，成为传统教学的一个重要模式，被称为“五段教学法”。
赫尔巴特及其学派建立起以掌握书本知识为主旨的被称为传统教学理论的完整体系。
这一时期的特点是：
（1）教学思想从哲学中分离出来，逐步形成相对独立的完整体系；
（2）教学“心理学化”运动使教学理论的科学化程度显著提高。
（3）由夸美纽斯、赫尔巴特等建立的以课堂教学为中心的近代教学理论体系，强调教学应以教师为主，侧重研究教师“教”，较少探讨学生“学”的规律，并因此形成传统教学论的弊端。
3.教学理论的发展期
19世纪下半叶，实验研究在自然科学中取得了辉煌成就，形成了一种实验科学或实证科学的思潮。
德国的梅伊曼（ErnastMeumann，1862～1915）、拉伊（WilhelmAugustLay，1862～1926）等建立实验的教育学，使现代教学思想建立在实验科学或实证科学的基础上。
1916年美国实用主义教育家杜威发表其教育代表作《民主主义与教育》。
他继承和发展了卢梭的教育思想，在全面批判传统教学理论的基础上，提倡儿童中心、经验中心、活动中心的“三中心”观。
他认为，教学应按照学生的思维过程和按照科学研究的步骤进行学习，经历情境、问题、观察、解决问题、检验五个步骤。
杜威的“五步法”为后来的“发现学习”和“问题教学”作出了先导。
20世纪40年代马克思主义教学理论诞生。
教育家凯洛夫以列宁的哲学认识论为指导，逐步发展独立体系的教学理论。
其主要观点是：
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。
他还详细研究了课的类型和结构，提出了教学原则体系和教学方法体系。
如果说杜威的实用主义教学论对赫尔巴特传统教学论是一次否定的话，那么，凯洛夫的教学论则在很大程度上又是对杜威实用主义教学论的一次否定，成为新传统教学理论的代表。
这一时期的教学理论发展的特点是：
（1）教学理论向纵深发展，取得了突破性的成就，为教学理论的进一步繁荣打下了基础；
（2）近代传统教学理论的弊端日益暴露，受到实用主义的全面批判和挑战，引发了现代教学理论与传统教学理论的对立。
（3）教学理论研究方法有了大的发展，实验研究的引入，对教学理论的科学化作出了贡献。
（4）教学思想和理论的体系化过程中，出现了两种对立的体系：
实用主义教学理论和新传统教学理论。
两派的分歧和斗争“与人们在教学工作认识中的主知主义和行动主义一致，构成了现代教学分化的理论背景，深刻地渗透于教学实践当中”。
4.教学理论的繁荣期的特点
20世纪50年代以来，世界各国纷纷展开人才竞争，重视开发智力，迫切要求提高教学质量。
传统教学理论愈来愈受到严重的挑战，“继主知主义和行动主义之争之后，又逐渐突出了“科学主义”和“人本主义”的论争，现代教学的分化进一步延伸。
在争论中，“两者都具有不同程度的片面性，把当代教学引入泥潭”，为教学理论的发展提出了新的研究课题。
同时与教学理论有关的许多科学理论和技术手段，如脑生理学、现代心理学、系统科学以及现代化技术手段等，有了新的发展与突破，出现了教学理论研究的新高潮，各种教学理论流派应运而生。
这一时期的特点是：
（1）价值取向趋于多元化，多种多样的教学理论流派异彩纷呈。
（2）适应时代发展的需要，对传统教学理论进行变革与超越，建构了新的教学理论，都不约而同地重视教学内容的科学化、现代化；重视学生的主体作用，发展学生的智力、能力，特别是发展创造性思维能力，重视教学手段的现代化、教学方法的多样化和教学组织的个别化等。
（4）各种教学理论迅速传播，相互渗透和影响，出现了对立观点的融合，后来观点的超越，兼容互补以求创新的趋势。
（5）“科学主义”与“人文主义”的争论是这一时期教学理论发展的基本动力之一，两者的斗争预示着当代教学的一个重要趋势：
科学与人文的有机统一，现代教学将沿着这条道路走向未来。
从当代教学理论流派观点的分歧与联系上可看出这种迹象。
三、当代主要教学理论流派及其新的教学观
（一）当代主要教学理论流派
1.行为主义教学理论
行为主义教学以美国心理学家华生（J.B.Watson，1878～1958）所倡导。
他的理论目标在于预见和控制行为，把刺激——反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激——反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学方式。
其中斯金纳（B.F.Skinner，1904—）的程序教学理论影响最大。
其理论的基本主张：
（1）教学目标。
根据行为主义原理，教学的目的是预期行为的结果。
教学就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反映，所以教学目标越具体、越精确越好。
（2）教学过程。
斯金纳认为学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。
根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程。
所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。
这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出系统安排。
包括五个阶段：
确定并明确目标；
评估行为；
安排相倚关系；
实施方案；
评价方案。
（3）教学方法。
程序教学法是根据强化作用理论而来的。
斯金纳对程序学习的处理由两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：
小步骤进行；
呈现明显的反应；
及时反馈；
自定步调学习。
另一种程序学习的形式是“分支式”，它通常包括一种多重选择的格式。
学生在被呈现若干信息之后，面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息进行学习，成功后再进入下一环节。
2.发展主义教学理论
发展主义教学论，是前苏联著名的教育家赞可夫从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验，总结升华形成的。
这一理论要点是：
（1）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展。
一般发展的基本涵义：
一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机、情感和意志的发展。
（2）教学创造儿童的最近发展区。
最近发展区理论由维果茨基（1896～1934）在以实验的基础提出。
他认为，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平是指儿童不能独立做到，但是，在成人的帮助下能够达到的区域，这一区域就是最近发展区。
在儿童的发展历程中，教学就是创造最近发展区。
（3）教学设计的五大基本原则。
赞可夫以发展为目的的教学论，提出了五大原则，即高难度原则，高速度原则，理论知识起主导的原则，使学生理解教学过程的原则和使全体学生、包括差生都得到发展的原则。
3.结构主义教学理论
结构主义教学理论是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏泊尔等提出，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。
其理论的基本主张为：
（1）教学目标。
布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。
他指出，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生的理智获得较好的发展。
（2）教学原则。
布鲁纳提出了四条教学原则：
第一，动机原则。
儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进学生发展。
第二，结构原则。
即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。
第三，程序原则。
即要按最佳顺序呈现教学内容。
第四，强化原则。
即要让学生适时地知道自己学习的结果。
（3）学科知识结构。
布鲁纳主张，不论教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。
所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。
学科的基本结构的教育价值主要表现在四方面：
①懂得基本结构可以使学科更容易理解；②有利于识记，特别有利于意义识记；③能促进知识技能的迁移；④可以沟通高级知识与初级知识。
（4）教学方法。
布鲁纳主张运用发现法教学。
发现法的优点是：
有利于掌握知识的体系和学习方法；有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心；有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；有利于知识、技能的巩固和迁移。
4.教学过程最优化理论
教学过程最优化理论是前苏联教育家巴班斯基根据自己多年的教学活动和实验工作提出的。
（1）最优化的一般概念及其标准
教学过程最优化指在全面考虑教学规律、原则、教学的形式和方法、教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使教学过程发挥最优的效果而组织的控制过程。
教学过程最优化的标准有两条：
效果标准和时间标准。
效果标准指每个学生于某个时间，在教养、教育和发展三个方面获得最大可能的水平；时间标准指师生应遵守学校卫生学和相应文件所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。
（2）最优化的基本方法体系
巴班斯基根据辩证系统的方法，对教学过程的因素和环节做了新的划分，制定了教学过程最优化的基本方法体系，提出了最合理的课堂结构、十大教学原则和六项实施办法和程序步骤。
巴班斯基认为，课堂教学应按提问、讲解、巩固、检查新知识的掌握情况、复习已学过的知识、概括这些知识并使之系统化等顺序安排。
他从整体性的观点出发，视教学原则为一系统，它所包含成分即每条原则。
十大原则在实际运用时，必须相互联系作为一个整体才能发挥最优作用。
六项实施方法是：
①综合考虑任务，注意全面发展；②深入了解学生，具体落实任务；③依据教学大纲，分清内容重点；④根据具体情况，选择合理方法。
巴班斯基认为，每种教学形式和方法都有自己的优点和不足，有自己的适用范围，实施教学过程最优化必须根据具体情况进行选择；⑤采取合理形式，实行区别教学；⑥确定最优进度，节省师生时间。
教学过程最优化的具体实施程序由以下六个步骤组成：
①教学任务的具体化；②选择一定条件下最优组织教学过程的标准；③制定一整套该条件下的最优手段；④尽最大可能改善教学条件，以实施选定的教学方案；⑤实施规定的教学计划；⑥根据选择的最优化标准，分析教学过程的结果。
以上方法构成巴班斯基教学过程最优化的完整的方法体系。
他认为只有综合运用整个方法体系，才可认为是真正实施了教学过程最优化。
5.建构主义（constructivism）教学理论
（1）建构主义教学观
建构主义教学的基本内涵可以概括为以下三个方面。
①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。
建构主义认为，学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。
②教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。
建构主义认为，世界的意义是源于主体的建构。
每一个教师和学生都是一个独立的主体，对世界的建构也各不相同。
承认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在，表明了各个主体之间相互合作、相互交往的意义和价值。
通过这种交往和合作，建构出世界的多种意义。
③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。
建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使学习者能够主动地建构意义。
在这个过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。
（2）建构主义教学模式
建构主义教学模式可以概括为：
在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。
在建构主义模式下，目前已开发出了许多教学模式，“情景教学”、“随机访问教学”和“支架式教学”是其中比较典型的三种。
①情景教学（situatedinstruction；anchoredinstruction）
情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
情景教学要以真实的事例或问题为基础，所以又被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
情景教学的组成环节：
创设情景、确立问题、自主学习、协作学习、效果评价。
②随机访问教学（randomaccessinstruction）
由于事物的复杂性和问题的多面性，从不同的角度考虑可以得出不同的理解，对同样的知识也会建构出不同的意义。
这就要求采用随机访问教学，使学习者可以随意通过不同渠道、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得多方面的认识和理解。
随机访问教学的主要环节是：
呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。
③支架式教学（scaffoldinginstruction）
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解知识、建构知识意义的教学模式。
借助该框架，学习者能够独立探索并解决问题，建立建构意义。
支架式教学的基本环节分为五个方面：
架脚手架（围绕学习主题，建立概念框架）、进入情景、独立探索、协作学习、效果评价。
6.人本主义教学理论
人本主义教学理论，是以人本主义心理学为基础。
最著名的代表人物是马斯洛（A.Maslow，1908～1970）和罗杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）。
人本主义教学理论的主要观点有：
（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。
（2）教育的根本目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完整人”。
（3）师生关系。
罗杰斯认为，教师作为学生发展的“促进者”，应该具有“真诚、接受、理解”三个方面的态度品质。
罗杰斯常用的“移情性理解”一词，指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为。
（4）组织意义学习 。
意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
意义学习理论的基本观点包括：
①人类有一种天然的学习倾向。
②意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。
当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。
③意义学习是通过学生的实际活动进行的。
④自发学习是最持久和最深入的学习。
自发学习的关键是获得学习的自由。
⑤凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。
自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。
⑥意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。
7.后现代主义教学理论
后现代主义教学理论的代表人物主要是美国著名后现代主义教育理论家派纳（W.F.Pinar）、舍恩（D.Sthon）、史密斯（D.G.Smith）等人。
其教学理论主要有以下几个方面：
（1）解构性与反思性教学观。
“解构”是后现代主义的一个重要概念。
德里达（J.Derrida）倡导“解构”的用意是主张
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