教育知识与能力全.docx
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教育知识与能力全
教育知识与能力
第一章教育基础知识和基本原理
第一节教育的产生于发展
“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》
1.教育的概念
广义：
凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的社会活动。
包括学校教育、社会教育、家庭教育
狭义：
以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
2.教育的构成要素及关系
要素：
（1）教育者学校教师纽带
（2）受教育者学生对象
（3）教育影响教育内容教育措施桥梁、中介
关系：
教育者、受教育者、教育影响这三个要素相互独立、又相互联系
3.教育的属性
本质属性：
教育是一种有目的地培养人的社会活动，是区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
社会属性：
（1）永恒性
（2）历史性
（3）相对独立性a.继承性b.受其他社会意识形态影响c.与政治经济发展不平衡
4.教育起源
生物起源说：
法利托尔诺美桑代克英沛西·能
心理起源说：
美孟禄
劳动起源说：
苏联米丁斯基凯洛夫
5.教育发展历程
原始社会的教育：
特点：
具有一定目的性，但不严密；没有阶级性；没有文字侧重动作模仿；教育权利平等；在生产生活中进行。
古代社会的教育：
包括奴隶社会教育和封建社会教育。
（1）奴隶社会教育：
夏、商、西周出现“庠”“序”“校”等施教机构；教育内容为“六艺”，礼、乐、射、御、书、数；
斯巴达：
培养体格强壮的武士；雅典：
从事商业和政治活动的综合能力；
印度：
宗教教育盛行；埃及：
“以僧为师，以吏为师”
（2）封建社会教育：
董仲舒：
“罢黜百家，独尊儒术”；四书：
《大学》《中庸》《论语》《孟子》；“七艺”。
（3）古代学校教育特征：
1）古代产生了学校，教育成为社会专门职能；
2）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性
3）适应古代政治与经济的发展，具有阶级性及等级性
4）适应古代思想文化的发展，有道统性、专制性、刻板性和象征性
5）古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系。
（3）近现代教育
包括资本主义教育和社会主义教育两种形态
（4）20世纪以后的教育
特点：
1）教育的终身化；2）教育的全民化；3）教育的全民化；4）教育的多元化；
5）教育技术的现代化
现代教育发展趋势：
（1）加强学前教育，并重视与小学教育的衔接；
（2）强化普及义务教育，延长义务教育年限；
（3）普通教育与职业教育朝着互相渗透的方向发展；
（4）高等教育类型日益多样化；
（5）学历教育及非学历教育的界限逐渐淡化；
（6）教育制度有利于国际交流。
第二节教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象及任务
1.教育学概念：
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
教育现象是教育活动外在、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。
教育问题是人们从大量教育现象中提出来，作为认识和研究对象的课题，是推动教育学发展的内在动力。
教育规律，是教育内部诸因素之间、教育与教育之外其他事物之间的内在的、必然的联系。
教育学的研究任务就是要阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律，为教育理论工作者和时间工作者提供理论支撑，为培养复合社会需要的人才服务。
2.学习教育学的意义
（1）有助于树立正确的教育理念，增强贯彻党的教育方针的自觉性；
（2）有助于掌握教育专业基础知识和基本技能
（3）有助于了解教育历史，传承思想遗产
（4）有助于了解教师职业及其工作环境
二、教育学的发展
1.萌芽阶段
特点：
a.以习俗的认识为主；b.以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主；c.有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。
中国思想：
（1）学记：
战国晚期是《礼记》中的一篇，是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。
乐正克著。
（2）孔子：
“有教无类”，“重视因材施教”
（3）墨翟：
“兼爱”，“非攻”。
获得知识的途径“亲知”“闻知”“说知”
西方教育思想：
（1）苏格拉底：
以其雄辩和青年智者问答法著名；“产婆术”
（2）柏拉图：
《理想国》；“寓学习于游戏”
（3）亚里士多德：
希腊百科全书式哲学家；《政治学》；“教育遵循自然”；儿童分阶段教育
（4）昆体良：
《雄辩术原理》又叫《论演说家教育》
2.创立阶段
特点：
a.对象：
教育问题已成为一个专门的研究领域；
b.概念：
形成专门的教育概念或概念体系；
c.方法：
有了科学的研究方法；
d.结果：
出现了系统的教育学著作；
e.组织：
产生了专门的教育研究机构，
教育思想：
（1）夸美纽斯：
捷克；“教育学之父”；
1632年夸美纽斯《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
主要观点：
a.教育原则：
遵循人的自然发展的原则
b.教学制度：
最早提出系统论述班级授课制以及教学的原则、方法
c.教学思想：
提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”
d.教学内容：
规定了百科全书式的课程
e.教学原则：
首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则
（2）卢梭：
《爱弥儿》；自然教育和儿童本位的教育观
（3）康德：
教育学作为一门课程在大学里讲授。
“人是唯一需要教育的动物”
（4）裴斯泰洛齐：
《林哈德和葛笃得》；《葛笃得怎样教育她的子女》
（5）洛克：
一：
“白板说”
二：
主张绅士教育
（6）赫尔巴特：
1806，赫尔巴特的《普通教育学》出版标志着规范教育学的建立
主要观点：
1）将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础
2）他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论。
3）提出“四阶段教学”理论。
将教学过程分为了明了、联想、系统、方法四个阶段。
后由他的学生弃勒修改为“五阶段教学”
4）提出了教育性的教学原则：
“我想不到任何无教学的教育”。
正如反过来，我不承认有任何无教育的教学
5）提出教育的目的是为了培养良好的社会公民。
（7）杜威：
美国教育家杜威和他的《民主主义与教育》
主要观点：
1）新三中心论：
“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”
2）“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”
3）主张“在做中学”，在问题中学习。
4）学校即社会
5）五步教学法：
创设疑难情境-确定阴暗所在-提出解决问题的种种假设-推断那个假设能解决这个困难-验证这个假设
3.发展阶段
（1）马克思主义教育学的形成与发展
a.克鲁普斯卡，《国民教育与民主主义》
b.凯洛夫《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作
c.马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》，在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心是集体主义教育思想。
d.中国杨贤江以李浩吾的化名，编写了《新教育大纲》，是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
（2）现代教育理论的发展
a.赞可夫《教学与发展》五条教学原则：
高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。
b.布鲁纳《教学过程》，提出了结构主义教学理论，使学生学习一门学科的基本结构；倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。
c.瓦根舍《范例教学原理》
d.皮亚杰《教育科学与儿童心理学》论述了智力发展的阶段
e.苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》被称为“活的教育学”
g.布卢姆《教育目标分类学》把教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域
第三节教育与社会的发展
1.教育的功能
教育功能分类：
（1）按教育功能作用的对象划分：
个人发展功能和社会发展功能
1）教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。
2）教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。
现代教育的社会功能包括：
人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等。
教育的社会功能是教育的派生功能
（2）按教育功能作用的性质划分：
正向功能和负向功能
1）正向功能：
教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
2）负向功能：
教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
（3）按教育功能呈现的形式划分：
显性功能和隐性功能
1）显性功能：
教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果
2）隐性功能：
伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能
2.教育与人口的相互关系
（1）人口对教育的制约和影响
1）人口数量影响教育的规模、结构和质量2）人口质量影响教育质量
3）人口结构影响教育结构4）人口流动对教育提出挑战
（2）教育对人口再生产的作用
1）教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
a.教育有助于改变人口的性别结构，保证男女性别比例的平衡；
b.教育可以改变人口的文化结构和职业结构；
c.教育有助于人口城乡结构的改变；
d.教育有利于人口的迁移。
2）教育改善人口质量，提高民族素质
a.教育可以提高人口质量b.教育可以减少人口数量c.教育可以改善人口结构，实现人口迁移
3.教育与社会生产力的相互关系
（1）生产力对教育具有制约作用
1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定2）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择3）生产力水平决定着教育的规模和速度4）生产力的发展制约学校结构
5）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式
（2）教育对生产力的促进作用
1）教育再生产劳动力
2）教育再生产科学知识
4.教育与社会政治经济制度的相互关系
（1）政治经济制度对教育的制约作用
1）政治经济制度决定着教育目的的性质2）政治经济制度决定教育的领导权
3）政治经济制度决定着受教育的权利4）政治经济制度影响部分教育内容
（2）教育对政治经济制度的影响作用
教育由一定的政治经济制度所决定，但是教育对政治经济制度也有积极的反作用。
5.教育与文化的相互关系
（1）教育与文化是相互依存、相互制约的关系
1）文化对教育的制约作用：
a.文化影响教育目的的确立b.文化影响教育内容的选择c.文化影响教育教学方法的使用
2）教育对文化发展的促进作用
a.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用b.教育具有传播和交流文化的作用
c.教育具有选择、提升文化的作用d.教育具有更新和创造文化的作用
（2）学校文化
1）学校文化概念：
指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
学校文化核心：
学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具有决定作用的是思想观念，尤其是价值观念
2）校园文化：
学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心
第四节教育与人的发展
1.人的身心发展
人的身心发展：
是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方变化的过程。
包括两个方面：
a.生理的发展，也称身体的发展
b.心理的发展，包括认知和意向两个方面的发展
2.青春期的发展变化
青春期是人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生第二个生长发育高峰期。
（1）初中生身体形态的发育：
身体各部分迅速变化，但发育不均衡；身体机能的发展、性成熟
（2）高中生形态发育：
趋于稳定；身体机能的发展；性成熟
3.人的身心发展规律
1）个体身心发展的顺序性
顺序性含义：
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
对教育的启示：
在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级的顺序，循序渐进，不能“揠苗助长”
2）个人身心发展的阶段性
阶段性的含义：
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
对教育的启示：
教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待，在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过渡。
3）个人身心发展的不平衡性
不平衡性的含义：
a.一方面指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。
b.另一方面是身心发展的不同方面的发展速度不平衡
对教育的启示：
个体发展的不平衡性告诉我们，人有其发展的关键期和最佳期。
所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。
4）个体身心发展的互补性
互补性：
反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿。
教育的启示：
要求教育应结合学生实际、扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。
5）个体身心发展的个别差异性
对教育的启示：
在教育工作中发现研究个体间的差异特征，教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。
4.影响人身心发展的因素
（1）个体身心发展动因
1）内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。
代表人物：
孟子，弗洛伊德，威尔逊，格赛尔，霍尔，高尔登
2）外铄论：
人的发展主要依靠外在力量
代表人物：
荀子，洛克，华生，斯金纳
3）多因素相互作用论
（2）影响人的身心发展因素
1）遗传：
是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性
2）环境
环境对个体发展的影响：
a.为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；
b.环境对个体发展的影响有积极和消极之分；
c.人在接受环境时，也不是消极被动的。
3）个体主观能动性：
是人身心发展的动力
4）学校教育：
在人的身心发展中起主导作用
学校教育对个体发展的特殊功能：
a.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范
b.学校教育具有加速个体发展的特殊功能
c.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
d.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
第五节教育制度
1.教育制度概述
教育制度狭义含义：
指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件以及他们之间的相互衔接关系。
1）学校教育制度在形式上的发展
a.前制度化教育
b.制度化教育制度化教育主要指的正规教育
c.非制度化教育非制度化教育所推崇的理想是：
“教育不应再限于学校的围墙之内”
2）教育制度的影响因素
a.生产力发展水平和科学技术发展状况b.社会政治经济制度
c.青少年儿童身心发展规律d.本国学制的历史发展和外国学制的影响
2.西方发达国家现代学制发展历程
1）双轨制代表：
英国
2）单轨制代表：
美国
3）分支制代表：
苏联
3.我国现代学制的沿革
1）旧中国的学制：
a.1902年我国第一个现代学制“壬寅学制”只颁布未实行b.1904年清政府“癸卯学制”
c.1912-1913“壬子癸丑学制”第一次规定男女同校d.1922“壬戌学制”又称“新学制”
2）新中国的学制改革
2006年：
六三制（小学六年，中学三年），五四制（小学五年，中学四年）两种，以及少数地区实行八年制的义务教育，即小学五年，中学三年制。
3）我国当前的学制改个
从单轨学制发展而来的分支型学制。
4.义务教育制度
义务教育概念：
是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
特点：
a.强制性b.普及性c.免费性
“实施义务教育，不收学费、杂费”“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”
第六节教育目的
1.教育目的概念
1）教育目的意义：
是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
2）教育目的的层次结构：
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标
3）教育目的的作用：
教育目的的意义和价值表现为他在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。
评价学校的办学方向、办学水平和办学效率，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。
2教育目的的理论
1）宗教本位论奥古斯丁、托马斯·阿奎那
2）社会本位论柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等
主要观点：
因为在个人生活中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是为了培养合格公民和社会成员；教育是国家事业
3）个人本位论卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等
主要观点：
要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长和规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。
4）教育无目的论杜威
3.我国的教育目的
（1）1999年6月，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
（2）确定我国教育目的的依据
1）社会政治、经济、文化因素2）人的身心发展特点与需要3）制定者的教育理想和价值观
4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
其中，马克思在《资本论》中提到，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
（3）我国实现教育目的的基本要求
1）强调教育为社会主义建设事业服务2）要求使学生在德、智、体、美等方面全面发展
3）强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径
（4）素质教育
基本内涵：
1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨2）素质教育是面向全体学生的教育
3）素质教育是促进学生全面发展的教育4）素质教育是促进学生个性发展的教育
5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
创新能力是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。
培养具有创新精神和能力的新一代人才，是素质教育的时代特征。
创新教育是素质教育的核心。
重视创新能力的培养，也是现代教育和传统教育的根本区别所在。
4.全面发展教育的组成部分
（1）德育
（2）智育（3）体育（4）美育（5）劳动技术教育
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证
第七节教育研究的基本方法
1.中学教育科学研究的含义和特点
教育科学研究：
是以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对手机到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。
特点：
a.多维性b.针对性c.多元性d.多样性e.滞后性
意义：
（1）解决教育教学问题的需要
（2）促进教师专业不断发展
（3）不断激发教师对工作的热情
方法：
（1）观察法：
是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。
是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
（2）调查法：
是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
（3）历史法：
是通过考察是发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
（4）实验法：
是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法
（5）行动研究法：
是指教师在现实教育教学情景中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
第二章中学课程
第一节课程概述
1.课程的概念
（1）“课程”：
课业及其进程。
在西方，课程作为教育科学的专门术语，始见于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
广义的课程：
各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
2.课程的类型
（1）从课程的组织方式来划分：
分科课程、综合课程与活动课程
a.分科课程：
又叫做学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
b.综合课程：
打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
特点：
有利于促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与社会实践的联系，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。
c.活动课程：
又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
活动课程的代表是杜威。
（2）从对学生的学习要求的角度划分，必修课程与选修课程
（3）从课程设计、开发和管理主体来区分，将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程
（4）从课程的呈现方式来划分，可分为显性课程与隐性课程
3.课程理论流派
（1）学科中心课程论：
最早出现、影响最广的课程理论。
代表人物：
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳
主要观点：
教学内容以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
（2）活动中心课程论：
儿童中心课程或经验课程，代表人物：
杜威、克伯屈
主要观点：
1）主张一切学习来自于经验，学习是经验的改造或改组
2）主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有经验开始
3）主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
（3）社会中心课程论：
主张围绕重大问题来组织课程内容的理论代表人物：
布拉梅尔德
批判理论代表：
金蒂斯、布厄迪等
4.制约课程开发的因素
a.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性b.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响c.学科特征影响课程的编制
第二节课程组织
1.课程目标：
是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础
广义：
教育意图，包含了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标等
狭义：
主要指教育目标
2.课程内容：
课程计划、课程标准和教材
（1）课程计划，又称教学计划：
是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
1）课程计划的组成：
课程设置（制定课程计划的首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排
2）课程计划的作用：
指导和规定教学活动的依据
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