教学设计与课堂教学改革.docx
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教学设计与课堂教学改革
教学设计与课堂教学改革
（一）
这节课讲两个问题：
教学目标的陈述和教学内容的组织。
陆伯鸿老师主讲：
一、怎样进行教学目标的陈述
1、什么叫教学设计
（1）设计——根据某项工作的目标要求，预先制定工作方案。
设计的特点：
超前性、预演性和动态性。
（2）教学设计——在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成特点的基础上，统筹全局，精心构造和选择具体方案。
教学设计是教学工作的一个重要组成部分，是教学活动的一种构想。
教学设计有不同的层次，可以是一个学校全部课程的设计，可以是一门具体课程的设计，也可以是一个单元的设计，也可以是一节课的设计，这些都属于教学设计的范围。
作为教师在课程设计和教学已定的条件下，我们研究教学设计的重点，应该放在一节课的设计的层次上。
我们今天讨论的是课堂教学设计。
（3）课堂教学设计的基本涵义：
以“学科”为对象的设计——不同的学科，其学科特点存在明显差异。
不同学科的课堂教学设计是针对不同学科的课程内容进行的，因而具有鲜明的“学科性”特点。
由于教学设计是教学理论与实践相结合的产物，因而，在设计一节课的时候，以往的教学实践经验，也就是评价的结果，融与其中（容易起作用），为此，研究的重点应该放在教学任务和设计解决问题方法这两个方面。
我们在教学设计时，应考虑教师、教学目标、学生和教学环境几个要素。
今天我们主要讨论三个问题：
以下由裘腋成老师主讲：
2、教学目标的陈述：
教学目标的陈述决定于课堂教学的计划性和目的性，和其它教学活动一样，教学活动也是一种有目的和计划的实践活动，它的计划性和目的性就体现在教学目标上，为了在课堂教学设计中能够体现用预期达到的这个结果，来支配教学行动这样一种思想，我们有必要准确地陈述教学目标。
（1）为什么要陈述课堂教学目标呢
因为我们在课堂教学设计时，我们会考虑选择怎样的教学方法、选择什么教学媒体、考虑设计怎样的教学组织形式、……，而这一切的依据和准绳就是教学目标。
（2）课堂教学目标如何陈述：
对“教学目标陈述”概念的多种说法：
A、对学生通过课堂教学产生的行为予以描述和改变；
B、教师期望学生的变化；
C、描述在一个教学单元或一门学科之后，学生应该能做什么，或者学生应具备了哪些特征；
D、教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准；
E、是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。
主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。
归纳：
教学目标不是陈述教师要教什么和学生要学什么而是关注学生经过教学之后，将能做哪些他们以前不会做的事情，也就是说学生在经过教之后将有怎么样的变化。
二期课改在总方案中陈述了三个领域的课堂教学目标：
课堂教学目标领域：
关注关注关注
基础知识体验与感悟兴趣与态度
基本技能探究与实践方法与习惯
……合作与交流合作与交流
………………
不同的领域关注的目标领域是不一样的，比如知识与技能领域主要关注基础知识和基本技能；……。
尽管我们把教学目标分成三个领域，但在陈述课堂教学目标时，应当考虑不同的教学内容其目标领域的重点可能是不一样时。
三者之间是互相蕴涵着的。
我们要依据教学内容，制定教学目标，确定重点目标。
比如：
有时知识与技能目标中或过程与方法中蕴涵着情感、态度和价值观目标；心中要有三维目标。
但具体在每一堂课的陈述中，要具体情况，具体分析，具体对待，并不强求每一堂课都面面俱到的陈述三维目标，有时应该要有所侧重，突出重点。
姚剑强老师：
姚老师对“过程与方法”中的过程性目标做一些补充。
在课程目标的陈述中大家经常可以看到“经历、体验和探索”等等，用来描述过程性目标的行为动词，怎样准确把握这些用来描述过程性目标的行为的程度呢
以小学数学为例，展开讲解。
经历和感受是指在特定的数学活动中，能够获得一些初步的经验……；体验或体会是指参与特定的数学活动，在具体情境中，初步认识对象的特征，获得一些初步经验……；探索是指主动参与特定的数学活动，通过观测、实验、推理等活动，来发现对象的某些特征，或者与其它对象的区别和联系……。
经历、体验和探索是由低到高的三个不同层次的学习过程。
经历、感受是过程性目标的初级阶段；体验、体会是把经历的过程加以条例化、步骤化，定性为一个可以操作的过程性结构，以便供学生内化的一个过程；探索，是过程性目标的高级阶段，能够按照新认识的过程，积极主动地开展有效的学习活动。
裘老师举例：
关于三维目标再举一个例子。
课题：
南极地区
教学目标：
1、能够运用地图或地球仪描述南极地区的地理位置；能说出南极地区在气候和资源方面的独特特征：
能在给定的地图上指出我国科考站的位置。
2、在小组讨论过程中，体会合作学习的方法，形成与他人合作的意识。
3、树立人与环境和谐发展的意识。
由此我们可以总结出：
（1）什么叫“明确行为主体”呢
学习者是行为主体，教学目标陈述的是：
学生学习的结果，而不应该陈述教师做什么。
举例：
1、明确行为主体
（使学生）能够在填充图册上填出欧洲的主要山脉和河流。
这里省略了“使学生”三个字，因为这里的行为主体是很明确，学生应会什么可以省略。
（2）什么叫“明确行为指向”
陈述要明确具体，要可以观测。
尽量避免用含糊的、不切实际的、不确定的语言。
举例：
这里的行为动词的指向是很明确的，
（3）什么叫“明确行为条件”
这些行为动词的行为指向是明确的。
举例：
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。
这里的行为条件是非常明确的，可以对照叙述的。
（4）什么叫“明确表现程度”
表现程度是指学生产生学习结果的一种程度或要求等。
举例：
“两种以上、四项、至少、三条”这些都是表现程度，是正确的，
总体教学目标陈述正确的一个案例，关于“知识与技能”的。
课题：
探究气候类型
教学目标（部分）：
1、能够利用世界气候类型分布图归纳各种气候类型分布的规律，师生合作绘制“世界气候类型分布模式图”。
2、能够用自己的语言表述主要气候类型的特点，并分析成因。
3、能够根据已有气候资料利用计算机绘制气温变化曲线及降水量柱状图，并根据绘制的直观图表判断气候类型。
当前，课堂教学目标陈述存在的主要问题：
不正确的案例：
行为动词使用不正确。
在二期课改的地理课程标准中，对“知道、了解、懂得和提高”这些行为动词并没有作过鉴定，我们的学习水平是按照A、B、C来鉴定的，因此这里的行为动词的指向是不明确的。
是不是学生说出“东京”是日本的首都就可以了呢还是不仅仅是能够说出，还要在图上指出呢因此这里的行为动词的指向是不明确的，其它是一样的。
陆老师说：
理科对行为动词加以了鉴定，因此，各学科的行为动词的使用是不一样的（物理）。
尤其是文科和理科是不一样的。
裘老师再举案例：
“通过复习”行为条件是不明确的；“扎实掌握”也是不可测量的，行为指向不明确；“培养学生”行为主体比较模糊的。
课题：
地球的运动（复习课）
1、通过复习，扎实掌握地球运动的两种基本形式——自传和公转的运动特征及区别。
2、通过复习，培养学生分析问题的能力，发展学生的空间想象能力和对事物时空变化的理解能力。
3、通过复习，进一步培养学生辩证唯物主义的世界观。
目标过多过杂的案例。
扎实掌握是行为指向不明确的动词。
目标过多过杂的案例：
这里的行为主体、指向、条件和表现程度都是比较明确的。
但是，老师要在一节课的时间里是不能够完成这些目标的。
有的老师看了以后认为可能要一个学期才能完成。
姚老师举小学不正确的案例
可以更明确、清晰一些，便于检测，如：
认识和识别……
从大的方面说也兼顾了三个目标，但是比较笼统，有时比较模糊，如，“知识与技能”目标中还可以具体一些，能够认识和识别三角形和四边形，知道长方形和正方形是特殊的四边形……。
更加明确、清晰一些，便于检测。
行为主体不明确、模糊，一会儿是学生、一会儿是教师……。
有些要求太高、太大，培养学生的创新能力和思维能力，实际上创新能力是很高的。
提创新能力过高，小学一般为创新意识，可能更确切一些。
要根据我学习的内容，有的是比较、分析、概括等，结合教学内容（学习内容）制定确切的、具体的知识、能力和情感方面的目标，更有利于学生的学习。
裘老师再举案例：
陆老师：
三维目标很重要，也不能把它们孤立、拆开来看，三者要有机地柔和在一起。
二、教学内容的组织：
（怎样进行教学内容的组织）
1、心理化组织教学内容（教学情景的设计）
陆老师举初三物理案例：
教学情景的创设。
以启发式为好。
心理化组织教学内容很重要，要视学生而定，在教学设计时要考虑到学生的学习情况。
裘老师举案例：
案例1：
老师要进行学情分析。
这个案例的学生的学习水平和能力比一般性学校要高一些，所以老师在教学设计时要求会更高一些
案例2：
老师分析了学生中存在的问题和有利因素。
课题：
月球
[学情分析]
我校地处城区，学生在夜晚不需要利用月亮作自然照明，因此农历和潮汐对学生的日常生活没有多大影响，学生也很少观察和注意月相及其变化规律。
但是“常娥奔月”的传说和人类登月的奇迹，仍然使学生对月球充满幻想和憧憬。
我校建有天文台，每年都举行天文观察活动，学生中不乏天文爱好者……
由此我们在教学设计时要考虑到学生的心理特点以及年龄特征，不同学校的学生也不一样。
要适合学生的才能设计出最好的情景。
2、问题化组织教学内容
教师要通过对教学内容的问题化组织，将教学内容转化为具有针对性、引导性、层次性的问题，促进学生去积极地思考和探究。
裘老师：
老师可以以问题为学习的开端。
从以下各方面展开都可以：
（1）以问题作为学习活动的开端；
（2）以问题贯穿学习活动的过程；
（3）以问题作为学习活动的归宿；
使学习活动围绕问题而展开。
有人对问题进行了归类：
问题的类型：
●（是何）是什么：
事实、现象；
●（如何）为什么：
原理、逻辑；
●（为何）怎么样：
技能、流程；
●（若何）假如怎样：
假设条件或情境；
●（由何）是由于什么：
条件或情境追溯；
我们可以看出不同问题思维价值是不一样的。
教师在教学设计时一定要适合学生的学习水平，一定要和教材内容紧密结合起来，提出适度的问题。
适合学生和教材内容特点的问题才是最好的问题。
不能提是、不是，或一味追求问题的难度或深度，有时会适得其反。
不同类型的问题，可以完成不同的任务。
有的问题可以帮助学生积累基础知识、或提高基本技能、或发展思维能力；有的问题可以帮助学生体验学习的过程；有的问题可以激发学生探究学习的兴趣；
要设计挑战性问题、设计开放性问题、设计有一定思维容量的问题等；但这些问题要适合学生的水平。
还有一节课究竟要设计多少问题问题设计的范围是怎样的问题的难度应该怎样考虑问题发问的频率又是如何的问题的解决也要考虑进去。
问题的设计：
一定要符合以下的要求
姚老师以小学数学为案例：
同样内容可以设计不同的问题。
课题：
用字母表示稍复杂的数量关系
（小学数学）
前一个问题展开是这样的。
问：
每个花瓶的单价是多少元
生：
X元。
问：
上午卖出几个花瓶
生：
3个。
问：
那上午卖花瓶的钱数一共是多少
生：
3个X元。
生：
3X元。
问：
下午卖出几个花瓶
生：
4个。
问：
那下午卖花瓶的钱一共是多少
生：
4个X元。
生：
4X元。
问：
这一天卖花瓶的钱数一共是多少
生：
3X元+4X元
问：
3X和4X各表示几个X一共是几个X
生：
3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个X。
问：
那么3X+4X就是几个X，可以写成……
第一个问题连续问了8次，频率太高，而且太简单。
学生无需多思考，就可以回答。
后一个问题可以这样展开：
就第二个问题展开的思维过程。
学习可以进行独立思考、交流，观点和思维的碰撞。
生1：
我觉得可以列表式记帐。
花瓶（个）
上午：
3个
下午：
4个
生2：
我觉得这样只是记住花瓶个数，不能表示出总收入是多少。
所以我认为用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是（3+4）X元。
生3：
这样表示很好，可还是不简单易记。
我认为用7X元表示更简洁。
因为上午3个+下午4个，共7个花瓶，就是7X元。
生4：
老师，我想补充一点。
3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配律：
3X+4X=（3+4）X=7X。
师：
你们说对吗（边说边板书）
……
老师也不是急于先表态，而是让学生各种思维充分展示后，再一起进行讨论，疏理、归纳等。
显然是后一种较好。
由此得到的启示：
不同的问题展开的教学过程也是不一样的，得到结果也是不一样的。
不仅要考虑问题的数量，更要考虑问题的质量；不仅要考虑结果，更要考虑过程。
因而要考虑怎样来设计问题，展开教学过程，让学生通过这个过程更清晰、更合理地了解、处理数学信息，更好地进行信息加工。
裘老师举案例：
美国《透视课堂》杂志（Thomes;JereEBrophy著）：
关于哥伦布发现新大陆的内容。
专家以为，提“为什么在1492年发现新大陆”为好。
专家以为要追究1400年当时的政治、经济、航海技术等方面上去。
当然不是追求哥伦布什么时候出生这个问题上去。
而“为什么在1492年发现新大陆”，这样的问题更具有开放性，思维质量更高。
3、操作化组织教学内容
教师要通过对教学内容的操作化组织，将“做”、“想”、“讲”、“看”有机结合，帮助学生内化学习内容。
陆老师举案例：
小学举案例：
角的度量。
姚剑强老师举小学案例：
角的度量。
裘老师：
这种教学设计实际蕴涵着一种对学习方法的引导。
以前让学生看和听比较多，学生做比较少，参与的也比较少。
我们在教学设计时要着重让学生做和讲，这是对学生学习方法很好的引导。
4、结构化组织教学内容
教师要通过对教学内容的结构化组织，将学习领域、科目、模块或主题内容有机整合，关注学科各章节或单元教学内容之间的相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。
裘老师举案例：
教师还分析了这一课的地位和作用。
这位教师对教材总体、系统的把握是很好的。
又如：
老师把这一节的内容放在前后章节内容之间去考虑。
还要考虑在整个高中地理中的地位和作用。
课题：
地貌
（上教版高中《地理》）
●与前后章节知识间的联系：
前面一个专题（《专题15：
板块运动》），介绍了地表形态的形成与地球内部物质运动和能量释放是直接相关的，地貌的形成不仅受到地球内力作用的影响，还……；这些千姿百态的地表形态就是这节课要介绍的内容——地貌。
这也是理解《专题17：
人类与岩石圈》的基础。
根据讲座光盘整理
整理者：
成勤骏上海市第一中学
2006-7-21
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