第二讲社会科学研究范式1.docx
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第二讲社会科学研究范式1
第二讲：
社会科学研究范式
（1）
所谓研究范式是在一定研究方法论基础上形成的研究的原则和方法体系。
我们主要介绍四种典型的社会科学研究范式：
科学主义研究范式（实证主义研究范式）、人文主义研究范式、社会批判研究范式、复杂系统研究范式。
这四种研究范式各具优势和弊端。
目前，整个社会科学研究范式的发展呈现出综合化和辩证化的趋势。
作为一个专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩（Thomaskuhn，1922-1996）《必要的张力（TheEssentialTension）》（1958年）一文中首先引用的，后经其经典著作《科学革命的结构（TheStructureofScientificRevolutions）》的出版而广为流传并逐渐应用于各门学科的研究中。
什么是范式?
范式的本质究竟是什么?
这是我们首先应明确的一个概念。
“‘范式’一词的原文是Paradigm，原意是‘词尾变化’。
在语法书中，词的变化是有规则的，库恩借用语法上的Paradigm这个词来说明范式具有‘范例’、‘模型’、‘模式’等意义。
’范式尽管是库恩首创，但他并没有对范式下过定义，但从他的使用上看，这一概念与科学家集团或“科学共同体”这个概念密切相关。
“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范。
简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。
范式不是理论，但它对理论的形式起着很大的作用。
它主要包括三个方面的内容：
（1）共同的基本理论、观点和方法；
（2）共有的信念；（3）某种自然观（包括形而上学假定）。
在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。
虽然库恩有关“范式”的这个概念最初指涉的是自然科学的理论基础和实践规范，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是近年来西方社会科学界对这个概念的借用十分广泛。
（一）科学主义研究范式
科学主义研究范式产生于近代。
又可称作唯科学主义研究范式、实证主义研究范式。
作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿—伽利略的自然科学方法。
该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，随之对社会科学产生深刻影响。
通过孔德等的努力，科学实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。
对于教育教学研究来说，则主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立了一种注重实证和分析的研究范式。
科学主义研究范式，它突出表现为把自然科学中的因果性原则和价值中立原则（也称作客观性原则）强加于一切科学研究，作为一切科学都必须遵循的准则和公理。
自然科学的思维方式起源于古希腊的实体还原论哲学，在认识论上的表现就是理智主义、逻辑主义和基础主义。
从先苏格拉底时期的希腊开始，人们就追求“多中求一”，以便把握和说明变化多端的外在世界。
作为一种逻辑方法，它是人类理性的一种表现，是因果思维和近代科学方法的重要思想来源，但是这种思维方法在哲学上被极端化了、形而上学化之后，出现了三种密切相关的思维定势：
其一，认为任何研究对象都是“自在”的，思维者或研究者应当“客观地”（无价值取向及不受人的感官属性的局限）对待认识对象。
其二，认为一般的、普遍的就是重要的、不可变易的、本质的，而把具体的、特殊的看作非本质的、次要的、偶然的、可有可无的、无意义的。
其三，认为复杂的事物是由简单的事物发展而来或者由简单事物构成的，所以可以用简单来说明复杂，把握了“实体”、“本原”、“一般”，也就把握了包括人生在内的整个宇宙，把握了真理。
这种理智主义自古希腊开始，经法国的理性启蒙，到黑格尔的思辨哲学，体现为一种占主导地位的西方理智文化，它孕育了西方科学，并且为科学摆脱巫术、神话和宗教做出了贡献。
但是，自然科学借助于实体还原、因果分析、客观化、数量化等一系列方法带来的自身科学技术的飞速发展及其给人类带来的巨大福利，致使人们将自然科学知识与方法凌驾于一切之上，进而神化自然科学知识和方法，达到了“科学崇拜”的地步，并且企图一劳永逸地为政治、法律、道德、教育、文学、艺术等人文、社会问题的思考设定条件。
近代科学主义研究范式在有意或无意中被滥用。
具体而言，科学主义研究范式主要具有以下特征：
1．强调经验证实原则。
该原则注重研究客观事实和社会产物，将客观存在的社会现象作为研究起点，强调任何概念和理论都必须以可观察的事实为基础，即客观存在的现象和现象关系，并能为经验所验证，而且只有对客观存在进行尽可能客观的观察和研究，才能保证研究的客观性和科学性。
2．强调客观主义原则。
该原则强调认识过程中主体与客体的分离，认为社会科学研究对象（例如教育，文学）如自然物一样是纯粹的客观存在，是与自然现象一样，是独立于研究者之外的，因此，社会科学研究必须是中性的，它与价值问题无涉，主张主体的知识应绝对反映客观事物的特点，不能掺杂任何主观因素，同时还强调研究对象的可观察性，研究对象和过程的可操作性、可统计性、可描述性。
坚持主体在研究中保持价值中立，强调必须排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物加以描述，以使研究达到客观。
3．强调方法中心原则。
科学主义研究范式自觉或不自觉地把方法放在第一位，强调可证实性和精确性在研究中的作用。
主张自然科学的研究方法适应于一切科学研究，包括教育等社会科学研究。
例如在教学研究中就特别强调教学事实与价值的区分，注重事实和方法，认为教学科学应专门探讨事实，旨在说明教学“是什么”，通过形成规律性知识来预测或操作、控制教学活动。
4．主张还原论。
科学主义研究范式为了贯彻实证性原则，极力主张还原论。
如在心理学中，冯特（WilhelmWundt，1832-1920）心理学、铁钦纳（E.B.Titchener,1867-1927）的构造主义，以及以后的行为主义、认知心理学派等，分别在不同程度上表现出生理还原论、物理（化学）还原论、生物还原论和机械还原论，这些还原论观点是实证主义还原论在实证心理学中的不同表现。
5．强调描述性与数量化。
科学主义研究范式强调所关心的只是描述性事实，只问是什么，不问为什么；同时为了保证描述的准确性和精确性大都崇尚量化描述方法。
在研究中多引用自然科学的方法和程序，尤其是以量化的典范来处理教学现象。
量化的基本程序是：
研究者事先假定并确立具有因果关系的各种变量，然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析，从而验证研究者预测的假定。
在科学主义研究范式中，教育研究者所持的教学信念是：
在教学研究过程中，凡是存在的现象都是可以用数量的形式来呈现的。
主张在教学中，所有的研究变量都应加以量化，以便用数学方法来建立统一的、普遍的、永恒的系统知识。
他们认为，任何一个现象都可以分成不同的变量，通过变量就可以了解该现象。
故教学研究应从个别细小的变量开始，然后从变量的相互关系中逐渐引出因果法则。
对教学这一应用领域的研究主要集中于效果问题，特别关注于教师特征、教学方法和教师行为这三个方面的研究。
教师特征的研究着重教师个人的素质，例如智力、经验、个人心理特点、态度、期望、知识或者信念；教学方法的研究着重教师的教学安排，例如选择教学目标、决定教学内容、布置教学环境、安排教学时间以及师生之间的活动内容和方式；教师行为的研究着重教师的教学的一段时间内的行为，例如提问的种类和次数，以及教学质量上的特色等。
（二）人文主义研究范式
1、什么是人文主义
在20世纪以前，我国语汇系统中的“人文”，源于《周易》，是指人类创造的文化，与成之天然的“天文”相对应，按这种理解，一切“人事”都属于“人文”。
20世纪初叶，在西学东渐过程中，传介者以“人文”二字用做翻译西方文艺复兴思想主潮humanism的基本词素。
而从语源学角度看，中译为“人文主义”的英文humanism一词约有四种含义：
1）人道主义；2）人本主义；3）欧洲文艺复兴时期的人文主义；4）从拉丁或希腊古典文化研究推引出来的人文学科研究。
总之，人文主义并没有固定的含义，是伴随着历史的发展而有所更迭的，换句话说，这几个方面的涵义不仅是共时性存在着的，而且具有历史性：
在古希腊时期，“人文主义”重视对人自身的认识和和谐发展，以强调人在认识和世界中的地位为特征；“文艺复兴”时期的“人文主义”主要以重人性、轻神性为特征，但是不反科学、不反理性；近代以来的“人文主义”逐渐表现为一种“人本主义”，人本主义则有片面强调非理性的倾向，非常强调个人的意义，并逐渐带有反社会与反科学的精神内涵。
而作为与“科学主义”相提并论的“人文主义”主要是指这种“人本主义”。
2、什么是人文主义研究范式
人文主义研究范式主要是从对科学主义研究范式的批判中，作为对科学实证研究范式的纠正而成长起来的。
由于人文主义研究范式的哲学基础纷繁多变，表现形式多种多样，因此目前很难用一个准确统一的概念来表述。
曾有学者把它界定为“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
”（陈向明著：
《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年版。
）
显然，在这个描述性的定义中，注重了研究的方法手段的特征。
事实上，从科学主义研究范式向人文主义研究范式的转换，并不仅仅是研究方法的更替，更是研究哲学指向和思维方式的更新。
一般认为，人文主义研究范式是强调人文社会现象中的价值问题研究，主张在自然情境中以收集定性资料为主，通过转换主体地位的途径，来揭示和理解研究对象及其内部意义的研究范式。
例如，教育研究的人文主义研究范式是主张将教育看作人文现象，由此出发，探讨教育研究的基本原则或根本方法体系的理论体系。
它是建立在否定“主客二分”和“理性独断”思维方式基础上的一套研究方式方法，内涵新的教育本体论和教育认识论。
其具体的研究方法，目前在教育领域应用较多的有参与观察法、行动研究法、历史研究法、人种志方法、文本分析法（田野法、叙事法、访谈法、个案研究法）等等。
3、人文主义研究范式的哲学基础
人文主义研究范式是以精神科学为基础的，它的缘起至少可以上溯到狄尔泰。
在科学实证主义研究范式强调科学的方法和从自然科学研究中类推出人文科学的研究方法时，狄尔泰却认为：
“我们不能只是靠着把自然科学的研究方法直接移植到我们的人文科学的领域，这丝毫不表明我们就成为了大科学家的真正门人，我们必须使自己的知识适用于我们的研究对象的本性，只有以此为基点，才是科学家对待他们研究对象的方式。
他认为人文学科要研究“总体的人”。
针对这一特殊的研究对象，在研究中则要采用“体验”的方式，主体要全身心地融入客体之中。
在社会科学内，这一研究范式的代表人物主要有狄尔泰（William.Dilthey）、维特根斯坦（L.Wittgen-stein）、温奇（P.Wicnh）、舒尔兹（A.Schutz）和泰勒（C.Taylor）等。
当然，基于人文主义在20世纪的不断发展，人文主义研究范式决不仅仅如上述的这么简单。
应当说，人文主义研究范式的哲学基础是十分繁杂的，只要是具有非理性主义，甚至是反理性主义倾向的哲学思潮，都可以视为人文主义研究范式的哲学基础。
笼统地说，人文主义研究范式的哲学基础就是人本主义哲学思潮。
人本主义哲学思潮虽然构成庞杂，但是有许多一般的特征，即非理性主义倾向。
所谓非理性主义，主要是指19世纪黑格尔的绝对理性主义哲学之后，兴起的一股反对和批判理性的思想倾向与势力。
最早的非理性主义思潮的代表人物是叔本华，其所创立的唯意志论，把人的非理性的情感、意志绝对化，当作世界的本质和基础。
尼采继叔本华之后，在对叔本华的唯意志论发挥的基础上，提出了权力意志论，并提出“重估一切价值”的口号，用以批判传统理性主义和基督教神学，很大程度地扩大了非理性主义的影响。
柏格森则继承了叔本华、尼采等人的直觉论，创立了生命哲学，认为世界的本质是一种永动不息的生命之流，是一种绵延性，是一种本能的冲动，根本不受理性的限制。
人的本质也是“绵延”，即一种创造力和自由冲动，而传统理性思维的僵化性束缚了人的生命力和创造力，因而它不能用来认识实在和此在，人们运用理性的方法所获得的知识根本不是实在的客观真理，要获得真理必须依靠非理性的直觉，这种观点已不再是非理性主义的观点，而且具有了反理性主义的特征。
从总体看，非理性主义具有这样的特点：
一是在本体论上，反对传统理性主义的主客分立的二元论，主张把非理性因素，诸如本能、欲望、情感、意志、信念等，设定为人的乃至世界的本质。
二是主张从认识论的角度来取消理性的统治地位。
非理性主义哲学实际上都是一种关于生命体验的哲学。
他们认为逻辑的、规范的理性认识形式是不能把握那些独特的、内在的生命体验的。
因此，反对概念、判断和推理的逻辑思维方法，宣扬只可意会不可言传的神秘的体验、直觉，认为靠这种神秘方法和信仰才能把握世界的真谛。
三是在人性问题上，反对理性主义把人理性化、简单化，而主张无意识、非理性才是人的本质。
需要指出的是，非理性主义虽然强调非理性因素的作用，但并不一概排斥理性、拒绝理性。
其中，相当多的非理性主义者反对的只是对理性的滥用、理性至上或理性独断，认为理性不是人的全部，仅依靠理性也不能把握生命的整体意义。
20世纪60年代后，随着当代后现代主义的兴起，出现了一种反理性主义的思潮，他们在揭露、批判科学主义弊端的同时，走向了反理性主义的极端，否定认识的确定性和客观性，否认价值的普遍性和客观性，否定历史的规律性和进步性，从而走向了主观主义、相对主义和特殊主义的极端，这是我们应当警惕的。
4、人文主义研究范式在教育研究中的特点：
人文主义研究范式主要有以下特点：
（1）、反对实证主义的事实与价值相分离的观点，坚持整体、综合的研究思维方式，反对机械的分析方法。
认为教育教学是对价值系统的互动关系予以整体的理解，研究者和被研究者、研究对象及其背景、研究方法和研究内容、事实与价值、理论与实践等等，都必须放在整体和结构中来理解其含义。
（2）强调教育教学是一个特殊的研究领域，是一个充满了价值的过程，教育教学研究本身难以避免价值判断，因而不存在所谓“价值中立”的研究，因为它不仅违背了教学研究的要求，同时也将教学研究带入了歧途。
（3）强调主体设身处地的体验和感悟以及直觉的深层捕捉与艺术把握，把理性的逻辑分析用于组织和系统研究的成果。
（4）强调对过程的把握。
在人文主义研究范式中，研究者更多的是关注课堂教学活动过程的本身，而不是过程里一些特别引起研究者注意的项目；他们更注重对于主体心理过程特别是非智力因素，如，主体的个性、情绪、情感、动机等因素的研究。
在他们看来，教学过程充满了意义和价值。
在此范式下，教育家集团同样期望通过研究能解决教学效果问题，但相比科学实证主义研究范式的研究者，他们更能把握教学效果的真实含义。
（5）注重定性而不是定量的研究方法。
人文主义研究范式主张采用定性的研究方法来研究教学问题。
由于本世纪以来有关教学的研究采用自然科学实验室的实证主义的方法研究课堂环境里的复杂情况，但却很难得出令人满意的结果来解决实际教学问题，因而人文主义研究范式主张课堂教学过程的研究必须放弃从观察或测试成绩得出统计分析的数量化的办法，而改用对研究人员长期观察记录作定性分析的方法。
这种方法与现场观察法和人种志的方法相似。
描述性的记录虽然不能用于相关分析，但它却能避免定量分析中因把简单描述转化为分数而丢失大量有关过程的信息的缺陷。
总之，运用人文主义研究范式于教学研究的领域，教育研究者应当所持的信念是：
只有致力于探讨人类的内部主体意义才能了解教学是如何将人类引入人类的文化的。
人文主义研究者强调的是教育教学现象是建立在“相互主体性”关系之上的一种价值创造活动。
教学研究的本质是对教学系统“规范体系”的理解，对现象背后的意义和价值的把握，而不仅仅是实证主义的因果关系的探讨。
小结：
科学实证主义研究范式的缺陷主要在于：
因为过分注重数量化的关系而导致的复杂研究简单化倾向，因而难以揭示现象所蕴涵的真实意义。
人文主义研究范式的主要缺陷是：
由于此种研究范式存在着对研究人员要求过高以及因过分强调研究者设身处地的体验和感悟，因而很难建构出普遍的具有一定概括性的理论。
因此虽然这两种范式之间一直有着激烈的竞争，彼此都试图否定对方，但最终都没有能永久地取代对方。
由于这两种范式都不可能完满地解决教学研究上的一切问题，所以在相当长的一段时间内，它们将在各自的范围内“和平共处”。
在一般科学方法论中，科学实证主义研究范式与人文主义研究范式已经有结合的趋势。
这种结合表现出这样一些特征和要求：
“精确的微观分析与整体的理相结合，定性描述与定量描述相结合，结果研究与过程研究相结合。
这种结合的趋势在教学研究领域也日益显现，这种结合将预示着一种新的教学研究范式的产生。
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