教师资格证考试教育心理学复习提纲.docx
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教师资格证考试教育心理学复习提纲
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第一章教育心理学概述
1、教育心理学的研究对象与发展历程
（1）研究对象：
研究学校情境中学与教的基本心理规律（教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象；在学校学与教情境中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点；要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律）
（2）发展历程：
2、教育心理学的研究内容及其基本作用
（1）研究内容：
A、学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）；B、学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程）
（2）基本作用：
3、学与教相互作用过程模式
在学与教过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
学生的学习过程是以自身先前只适合学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。
反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。
4、教育心理学的理论作用和实践作用
（1）、理论作用（教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探讨、揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一半理论，而且为整个心理学理论发展做出了贡献；教育心理学研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用；教育心理学对人类学习过程中的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论知道）；
（2）、实践作用（帮助教师准确的了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究）
5、教育心理学诞生的年代、奠基人和标志性事件
（1）诞生的年代：
1903年著《教育心理学》
（2）奠基人：
桑代克
（3）标志性事件：
6、教育心理学以下四中研究方法：
观察法、调查法、个案研究法、实验法
教育心理学的研究方法一般有两种，一种是描述性研究，它描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系，主要包括观察法、调查法、个案研究法；一种是实验性研究，它在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而研究其效应的方法。
（1）观察法：
由观察者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法。
（2）调查法：
以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者着自由表达其态度或意见的一种方法。
（3）个案研究法：
收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。
收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征。
（4）实验法：
在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。
主要有自然实验法和实验室实验法。
7、教育心理学研究设计的基本原则：
客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则
8、教育心理学的发展趋势：
转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教学心理学兴起；关注影响教育的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
第二章中学生心理发展与教育
1、什么心理发展、心理发展的特征
（1）心理发展：
个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一些列心理变化。
（2）心理发展的特征：
发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性（心理的发展总是从低级向高级，从简单到复杂，从不完善到完善发展，发展的总趋势是向上的；心理发展的具体过程具有不可逆性）；发展的不平衡；发展的差异性
2、青少年心理发展的特点与矛盾
（1）青少年心理发展的特点：
A、少年期心里发展的特点（身体的发展、认知的发展、情绪和社会性的发展、个性的发展）与矛盾（独立性与依赖感的矛盾、旺盛的精力与能力发展水平的矛盾、意志的自觉性与冲突性的矛盾）
B、青年初期心理发展的特点（个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近）与矛盾（心理的闭锁性与交往需要的矛盾、求知欲和识别力的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想的“我”与现实的“我”的矛盾）
3、心理发展与教学的关系
心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展
4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段及主要特征
（1）感知运动阶段（0-2岁）：
是儿童智力发展的萌芽阶段。
这个阶段的主要特点是儿童依赖感知的动作来适应外界环境，开始认知客体永久性，末期出现智慧结构。
（2）前运算阶段（2-7岁）：
儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物。
但他们的词语或其他符号还不能代表抽象的概念，思维任然受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来（自我中心，思维的不可逆转性，单维思维，拟人化或泛灵论）
（3）具体运算阶段（7-11岁）：
儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中或的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维任然需要具体事务的支持（多维思维、思维的可逆转性、去自我中心化、具体逻辑推理）
（4）形式运算阶段（11-15岁）：
又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种种可能的假设进行推理（命题之间的关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）
5、最近发展区及其教育意义
（1）最近发展区是指儿童在有知道的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。
（2）教育意义：
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。
教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
6、埃里克森的人格发展阶段理论及教育意义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
人格的主要特征可以概括为：
整体性、结构性、独特性、社会性
（1）人格发展阶段理论：
A（0-1.5岁）、基本的信任感对基本的不信任感（该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度）；B（1.5-3岁）、自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性，初步尝试独立处理事情）；C（4-5岁）、主动感对内疚感（该阶段的发展任务有两个：
一是发展良心，二是获得性别角色）；D（6-11岁）、勤奋感对自卑感（该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突）；E（12-18岁）、自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）；
7、影响人格发展的社会因素
（1）家庭教养模式：
专制型、放纵型、民主型，父母教养子女理想的方式是：
控制、期望、沟通、关爱
（2）学校教育：
学校教育的各种教育要求，经常以集体规范、集体舆论、多数成员一致的意见或共同行动等形式，对学生个人的认识、态度、行为等产生多方面的影响
（3）同辈群体：
同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进行社会比较时的参照标准。
8、分析青少年自我意识突变的原因及特征
（1）自我意识突变的原因：
A、生理上的原因（生理上的急剧变化使青少年出现成人感）；B、心理上的原因（反省思维的出现，青少年开始把自身作为思考的对象，审视自己的个性特点、道德品质和情绪状态）；C、社会上的原因
（2）特征：
A、成人感和独立意向的发展；B、自我的分化（青少年不仅能认识和评定自我的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；C、自我意识的强度和深度不断的增加；D、自我评价趋于成熟（评价的独立性日益增强，自我评价逐渐从片面性向全面性发展，对自己的评价已从自身特征和具体行为向个性品质方面转化）
9、学生的认知差异、性格差异及其教育意义
（1）学生的认知差异及教育意义：
A、认知差异：
认知方式差异（个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格：
场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型）、智力差异。
B、认知差异的教育意义：
应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；适用适应认知差异的教学方式。
（2）学生的性格差异及教育意义
A、学生的性格差异：
性格的特征差异（对现实的态度、自觉调节自己行动以及克服困难的能力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型）
B、教育意义：
为了促进学生德全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
学生的性格差异是复杂多样的，除表现为性格特征的差异外，还可能表象为性格积极因素和消极因素的并存。
教师要抓住其性格的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，促使其发扬性格中积极的一面，努力克服消极因素。
同时，发挥学生的主观能动性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性格。
第三章学习的基本理论
1、学习的含义及其基本意义
（1）学习的含义：
就是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。
（2）基本含义：
学习总是通过人或动物身上的变化表现出来的，变化是衡量一种学习是否发生的重要标志；由学习引起的行为或行为潜能的变化是能够相对持久保持的；学习所引起的变化是主体与环境相互作用而产生的，是后天习得的。
学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
由学习引起的变化既可以是外显的行为变化，也可以是个体内部经验的重组或改组。
学习引起的变化是能够相对持久保持的，是通过反复练习、训练所产生的。
2、各种学习分类的依据，加涅关于学习层次和学习结果的分类
（1）各种学习分类的依据：
依据学习由低级到高级的过程和学习的层次
（2）加涅关于学习层次分类：
信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言的联合、辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习
（3）加涅关于学习结果分类：
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度
3、联结学习理论的基本含义，说出尝试错误说、经典性条件反射、操作性条件反射的基本含义
（1）联结学习理论的基本含义：
又称行为学习论，以桑代克、巴普洛夫、斯金纳等人的学说为代表，他们强调环境、刺激的重要性，一般把环境看作为刺激，把由刺激所引起的有机体的行为看作为反应。
他们认为，刺激与反应的联结过程便是学习。
强调对行为研究的重要性，排斥和否认脑内部过程的研究。
他们认为，学习者的行为就是对环境刺激所作出的反应，所有的行为都是习得的、他们把行为简化为S-R（刺激-反应），认为S-R是构成行为的基本单元。
在行为的形成方面他们强调强化的重要性，认为对强化的控制就是对行为的控制。
（2）尝试错误说：
由现代教育心理学的奠基人桑代克提出，他认为学习的实质就是建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。
这种联结的行程需要通过一个尝试与错误的表现，并按照一定的规律而养成。
学习的过程就是一个尝试-错误-再尝试这样一个往复的过程。
最具有代表性的研究室关于猫走迷箱的实验。
尝试错误学习的基本规律：
准备律（当刺激与反应之间建立联结时，学习者事先有某种准备，让其建立联结就会有满意之感，不让其建立联结就会感到烦恼；当学习者事先没有做好准备，强迫其建立联结就会引起烦恼）、练习律（任何刺激与反应的联结一经练习应用，其联结就会牢固，不用就会使联结的力量逐渐减弱，不用的时间越长，则联结的力量就越小）、效果律（如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出反应的过程中，如果获得满意的结果（如食物），其联结的力量就会增强，相反，如果获得令人烦恼的结果（如没有食物或电击），刺激与反应的联结就会削弱）
（3）经典性条件反射：
由俄国生理学家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌试验。
经典条件反射的基本规律：
获得与消退规律、刺激泛化与分化规律
（4）操作性条件反射：
由美国心理学家斯金纳提出，斯金纳实验。
斯金纳认为，学习的实质就是一种反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段。
4、理解认知学习理论的基本含义，说出顿悟学习、信息加工模式的基本含义
（1）认知学习理论包括学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知学的研究。
（2）顿悟学习：
由苛勒提出，“接竹竿实验”。
主要观点：
学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。
（3）信息加工模式：
由加涅提出。
信息加工的学习模式由三个系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。
加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。
5、认知-结构理论，有意义接受学习理论指导教学实践
认知-结构理论由布鲁纳提出。
他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构性城中的重要作用。
（1）学习观：
学习的实质在于主动的形成认知结构，他认为学习的本质不是被动的形成刺激-反应的联结，而是使学生主动的形成认知结构。
他认为学习有三个过程：
新知识的获得；知识的转化；知识的评价。
他认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的知识结构。
（2）教学观：
他认为教学的目的在于理解学科的基本结构，强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。
他总结了四条教学的基本原则：
动机原则（好奇的内驱力；胜任的内驱力；互惠的内驱力），结构原则（布鲁纳通过研究发现儿童认知发展有三种表征系统即动作再现表象、符号再现表象、图像再现表象）、序列原则，或称程序原则、强化原则。
根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所交学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。
同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。
要注意运用反馈的原理，促进学生的自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。
有意义接受学习理论由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。
他认为学习的过程就是一个新旧知识相互作用的过程，即教材（或教师）呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和新知识有关的旧知识之间相互作用的过程。
在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有的旧知识在新知识获得过程中起着决定性作用，起着支撑点、固定点的作用。
正式通过这种相互作用，学生才可能获得符号所代表的知识的意义。
相互作用论是奥苏泊尔学习理论的核心。
6、构建主义的发展及基本含义，运用其理论于基础教育改革的实践
建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来构建现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验信念不同，我们对外部世界的理解也不同。
所以，建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。
当今建构主义学习理论的基本观点：
（1）知识观：
对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对客观世界的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类知识的进步而不断的被新的解释和假设所推翻。
（2）学习观：
认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而构建主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。
构建主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
（3）学生观：
建构主义认为，学生是信息意义的主动构建者，“学习是构建内在的心里表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互租用来建构新的理解。
”建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于我国基础教育改革具有十分重要的意义。
7、学习理论主要有两大学派，联结学习理论主要代表是桑代克的尝试错误说，巴普洛夫的经典条件反射说、斯金纳的操作性条件反射说。
8、认知派的学习理论主要有苛勒的完形-顿悟说，加涅的学习的信息加工说，布鲁纳的认知-结构学习理论和奥苏泊尔的有意义接受学习论。
9、构建主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于当前我国基础教育改革具有十分重要的意义。
第四章学习动机
1、学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。
（1）学习动机：
是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要（指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向）和学习期待（个体对学习活动所要达到的目标的主观估计）。
学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。
所以说，学习需要在学习动机结构中占主导作用。
学习期待则指学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。
因此。
学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。
奥苏泊尔提出，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成：
一是认知内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要；二是自我提高的内驱力，指个体想要通过学业赢得相应的地位和威望的需要；三是附属内驱力，指个体为了获得长着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
学习动机的种类：
A、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；B、根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；C、根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
（2）自我效能感：
美国心理学家班杜拉与1977年提出的，是指人对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力是同义词。
研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一个是个体成败的经验；一是个体的归因方式。
（3）问题情境：
指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。
教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？
首先要求教师熟悉教材，掌握教材的机构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生以有水平构成一个适当的跨度。
2、学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯-多德森定律，成就动机理论的主要观点。
（1）学习动机的机构：
学习需要和学习期待
（2）学习动机与学习效果的关系：
学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习为中介的，通常，学习动机的作用和学习效果是统一的。
其关系表现在：
学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。
但是学习动机和学校效果的关系并不总是一致的。
在教育实践中学习动机强，但短时期内学习效果并不好，或学习动机差，学习效果却较好的现象也存在。
这是由于动机与效果不是直接关系，而是间接关系。
4、需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发的启示作用
（1）需要层次理论：
需要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯洛提出的。
他认为，人的一切行为都是有需要引起的，而需要又是分层次的。
他把人的需要分为自下而上的五个层次。
它们由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
需要层次理论的教育意义：
A、教师发现学生的行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到了满足；B、个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理需要满足以后产生的；C、教师和家长要尽可能地给学生爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视师生之间的交互作用，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，得到友情、友谊，而千万不能使学生受到拒绝或排斥；D、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好的利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜她们的每一点进步和每一次成功。
E、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。
（2）成败归因理论：
是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论，认为任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
成败归因理论的教育意义：
A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都一定有其原因，人们将自己的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种原因。
教师只有了解到学生成败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。
B、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；归因理论一个重要价值就是人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。
C、归因训练有助于提高自我认识。
首先，培养学生自觉的归因意向，有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识；其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培养学生的自我观念。
再次，要培养学生正确而积极的归因，这样不仅在一项具体的活动中能够正确的认识自己与别人行为原因的关系，而且能形成正确的自我意识。
5、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功机会的一种内在驱动力。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
成就动机理论应用于指导学生的学习上要注意以下条件：
一是根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们独立完成，以激励他们强烈的成就感。
而是要给学生的学习任务难度要适中；三是对学生的进步要有明确的、及时的反馈。
6、耶克斯-多德森定律：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
7、学习动机的激发：
A、创设问题情境，实施启发式教学；B、根据作业难度，切当控制动机水平；C、充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评；D、正确知道结果归因，促使学生继续努力；E、创设良好的学习心理环境（要避免学生出现高度的焦虑；要有合作化的教学取向；要善于调节学生的情绪；要满足学生的一些基本的合理需要）。
第五章学习的迁移
1、学习迁移的含义：
指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。
2、迁移的种类：
（1）根据迁移影响效果：
正迁移：
指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移：
一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。
（2）根据迁移发生的概括水平：
水平迁移：
处于统一概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移：
处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（3）根据迁移的内容：
一般迁移：
将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去；具体迁移：
把一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
（4）根据迁移的内在心理机制：
同化性迁移：
在学习的过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移：
学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化；重组性迁移：
在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
（5）根据迁移的影响方向：
顺向迁移与逆向迁移：
（1）顺向迁移：
把先前学习对后继学习的影响成为顺向迁移；
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