课题名称生命体验教学的理论与实践研究.docx
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课题名称生命体验教学的理论与实践研究
课题名称：
生命—体验教学的理论与实践研究
课题批准号：
EHA070259
课题类别：
教育部青年专项
课题资助经费：
1.00万
学科分类：
基础教育
课题鉴定时间：
2011年3月
课题负责人：
闫守轩辽宁师范大学
主要成员：
王茂、李伟言、桓铁军、孙彬、王卓、孙林
研究总报告
生命—体验教学的理论与实践研究
——《生命化教学：
历史、理论与建构》
说明：
本课题“生命—体验教学的理论与实践研究”立足于当下我国学校教育中技术化模式及学生生命的异化与失落，探讨“关怀生命”这一时代教育主题与价值在中小学教学中的展开，依循观念的澄明——历史的追寻——理论的阐释——方法论意义上的建构的理路，以体验教学作为实现教学的生命关怀的一种方法论意义上的教学形态，为教学实践的生命化改造提供理论建构与实践路径。
在课题研究的开题会上，杨启亮教授、冯建军教授等专家建议，在研究内容安排上，增加一部分以阐明“生命化教学”的内涵与理念，以“生命化教学”统领课题研究思路与主旨。
在深入的研究过程中，课题组认为“生命—体验教学”的表述有些狭窄和不太明晰，未能充分体现本研究的主要内容与基本思路，“生命化教学”更能体现课题研究的基本思路与内容。
在中期检查中，这一调整得到了傅维利教授等专家的一致支持与认同。
故此，在研究中以“生命化教学”核心概念统领整个课题主旨，以“生命化教学：
历史、理论与建构”为思路展显课题研究成果，在课题成果表述上略有变更或调整。
一、简介部分
1．序言（简要阐明研究背景、已有研究及研究思路与方法）
近代以来，诸神隐退，希腊思想的隐匿和哲学的兴起，导致了自然和生命意义的遗忘，这是现代人不可逃脱的历史命运。
人被抽象为思维主体，世界被理解成思维主体的客体对象，人把自己的“生活世界”变成了计算、征服和利用的对象。
技术模式支配了一切。
人通过变成主体而使得人自己在本质上成为一个“意欲的创造之君”，并以技术的方式按照“意欲”去构成世界，同时也把生命的本质交付给技术制造去处理。
“技术—制造模式”的现代文化造成了人之生命自然的失落。
现代社会中的现代教育日益成为一种通过“教育科学”精心设计的、教育的科层管理细致安排的特殊的塑造机制，成为理性地处理人性的技术，教育在理性的主导下变成了对人的规训。
现代教育运用教育场所的设计、教育话语的选择、教育知识的供给与评价等霸权，以普遍理性或道德、政治外在地钳制着人的心灵进而身体，这就是现代规训的教育。
规训的教育虽然教给人们获取各种利益的手段，为人们装备上征服自然的知识和能力，但却把人的生命囚禁在铁笼之中，剪断了自然生命和精神舒展的翅膀，无法走向自我实现与超越之途。
20世纪90年代末以来，伴随着人们对个体生命价值的肯认，对应试教育中人之生命被遗忘与压制的深刻体察与警醒，回到教育的原点，关照人之生命的教育——生命化教育进入了教育理论与实践的视野。
生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种回归式的新理解和界定。
教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。
生命化教育是真正的“人”的教育，是最体现人性关怀的教育，是教育本然的价值追求和存在形态。
“让生命在教育中诗意地栖居”，是生命化教育的核心表达和最高追求。
然而，在我国长期以来，在学习前苏联教育理论的影响下，我国的教育理论与实践把教育、教学活动框定在“特殊认识活动”之中，在功利主义教育价值观的导引下，教育、教学活动成了一个“无人”的教材知识的授受过程，在此理论与实践中，学生的主体地位与生命体验无探讨的可能与空间。
20世纪80年代教育领域中有关学生主体地位、非智力因素的讨论，90年代以来的有关教育与生活、交往、对话的研究，在一定意义上可以说是我国教育理论与实践试图突破传统认识论框架，走向关注学生生命活力与体验的不断努力与探索。
1997年叶澜教授在《教育研究》上发表《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，指出深化课堂教学改革，必须从“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新认识课堂教学，构建新的课堂教学观，让课堂焕发出生命的活力”。
这是叶先生有感于中小学课堂教学缺乏“生命活力”而发出的呐喊，在教育理论与实践界都引发了较大反响，在一定程度上可以说揭开了我国教育研究中关注学生生命及其体验的序幕。
近年来，有关“教育与生命”的研究可谓成为一种流行话语，甚至成了一种时尚，形成了一种教育研究的生命转向。
一方面，反映了我国学界对教育实践中无视、规训生命之问题的深刻体察，试图寻找解决问题的突破口。
另一方面，也反映出研究中的不成熟、甚至随波逐流。
综括起来讲，这些研究主要是从以下几方面展开的：
第一，教育内容层面的“生命化”教育研究，即生命教育研究。
20世纪60、70年代以来，为应对吸毒、暴力、自杀、他杀及残害异类生命等社会问题，生命教育在西方国家兴起与实践开来。
作为舶来品，20世纪90年代以来，在学校“安全事故”层出不穷的背景下，生命教育在我国也悄然兴起。
从实践来看，更多的是关注人之自然生命安全。
生命教育具有特定的指向性，意在引导人认识生命、敬畏生命、热爱生命进而实现生命价值。
第二，教育某些领域中的“生命化”研究。
具体来讲，主要有以下几个角度：
（1）课程与生命体验。
如张华在其《经验课程论》中，在比较历史上典型经验课程范式的基础上，试图建构一种新型经验课程——生命体验课程。
（2）生命与道德教育。
如刘铁芳在《生命与教化》一书中从教化与生命关系的角度对我国近现代道德教育历史与现实中的基本问题进行了独到的梳理与分析。
（3）生命与教学。
如孙俊三从教学模式的视角探讨了生命体验与教学美的关系；辛继湘则对教学价值予以生命视界的分析。
第三，整体性、系统性的生命化教育研究。
以叶澜教授主持的新基础教育理论与实践研究为代表。
这一研究以关注人的生命为取向确立了新基础教育价值观、学生观与教育活动观，提出了适应时代发展要求的新的学校培养目标，创建了新的教学活动模式，改革了班级建设和学校管理模式。
第四，生命异化教育的批判与生命化教育之价值与理念的研究。
李家成在《关怀生命——当代中国学校教育价值取向探索》一书中，在分析、反思我国教育价值取向理论研究与实践的基础上，提出了“关怀生命”的学校教育价值取向。
另外，冯建军的《生命与教育》、倪胜利的《大德曰生——教育世界的生命原理》、刘济良的《生命教育论》等专著都是对上述问题的探讨。
上述研究无疑为本研究提供了丰富的理论资源和开阔的视野，具有很大的借鉴价值。
然而，从目前相关研究的整体状况来看，一是研究有待由呼吁、理念与原则的讨论转向深入、具体的研究。
研究者对生命异化教育的批判与反思，对生命化教育的解读与建构多是宏观性的、原则性的，多是认识层面的，缺乏可操作性，缺乏生命化课堂教学的建设。
二是有待由理论研究走向实验研究，以为学校生命化教育的展开与实施提供实践支持。
具体而言，有待进一步深入研究的领域主要表现在：
1、相对于“教育、教学与生命”的研究而言，“教育、教学与体验”的研究还很薄弱，主要停留在“体验”的涵义的一般界定上。
2、多数研究还停留在教育、教学“应该”关注学生的生命及其体验、“生命、体验”基本性质等一般性问题的初步研究上，研究还不系统、不深入。
3、缺乏针对课堂教学与生命、体验的较为系统的研究，具体表现在：
（1）在教学中关注学生的生命、焕发教学的生命活力与体验是怎样的关系，从什么样角度、层面与定位探讨教学与生命、体验，仍是有待深入研究的领域；
（2）教学与生命、体验之研究的深度与论域都是很有限的，如教学与人之生命的本源性关系、关怀生命的教学需确立怎样的教学意识、体验与教学意义的生成、体验教学实现的生命机制等，仍是未涉的领域。
（3）缺乏有关这一论题的相关历史关联的研究，使之失缺了厚重的历史根基与源头活水。
为此，课题研究希望通过努力在四个至关重要的难题取得突破：
一是清晰厘定生命化教学的内涵与理念；二是追寻生命化教学思想跨越时空的融通；三是生命化教学的理论建构，探讨生命与教学的本源性的内在关联；四是提出生命化教学的实现机制，并进行实验研究。
基于上述研究背景与已有研究的分析与反思，本研究将“关怀生命”这一当代中国教育价值的新取向“落实”在学校教学之中，深化“教育、教学与生命、体验”这一论题的研究，探索教学的生命关怀与体验教学的内在关联，探索关怀生命的体验教学的实现机制。
研究的基本理路是循着理念与构想——历史的追寻——理论的阐释——方法论意义上的建构而展开。
首先，探讨生命化教学的基本要义和精神，提出生命化教学的理念与构想；其次，以生命化教学思想为依据和线索，梳理和分析中国先秦道家老子的自然主义教学思想与西方卢梭的浪漫自然主义教学思想、杜威的经验自然主义教学思想及罗杰斯的当代人本主义教学思想，探寻教学中的生命关怀这一论题的源头与关联。
之后，在理论的层面上，分析教学与生命的本源性关系，凸显教学的生命关怀的理论必然性。
最后，在方法论的意义上提出“体验教学”，将体验教学视为达成教学的生命关怀的一种方法论意义上的教学理念或教学形态，构建关怀生命的体验教学运行形态。
研究从理论的与行动的“田野”研究出发，力求吸收哲学、史学、美学、复杂性科学等学科的研究成果，进行多学科的综合研究，并深入中小学教学一线进行课堂观察与实验等。
在研究过程中将综合运用以下方法：
历史研究法、文献资料分析法、比较研究法等。
2．摘要
在当代，关怀生命已成为一种社会价值追求，在当代中国，关怀生命正成为学校教育的价值取向，教学中的生命关怀是达成教育中关怀生命的基础与关键。
本研究试图按照观念的澄明——历史的追寻——理论的阐释——方法论意义上的建构的理路来探讨教学中的生命关怀（生命化教学）这一教学思想。
鉴往而知来，返观中外教学之历史长河，关怀生命作为一种教学价值理念或思想，闪耀在中外教学历史的进程之中。
不论是中国先秦道家老子的自然主义教学思想，还是西方卢梭的浪漫自然主义教学思想、杜威的经验自然主义教学思想、罗杰斯的人本主义教学思想，其核心都是教学要遵循学生的自然天性，促进学生率性发展，这是生命化教学思想跨越时空的融通。
教学源于生命是教学的元基点，教学循于生命是教学之道，教学达于生命是教学的目的，这是教学的生命关怀这一命题的理论确证。
教学乃生命与生命的共契共生，确立教学的生命意识——敬畏生命、呵护生命、发展生命，是生命化教学的理论诉求。
体验是生命的体验，体验是一种非规定性的思，以“体验”之思审视教学，体验教学就是师生的一种生命活动或历程，是实现关怀生命的教学的一种方法论意义上的教学理念或教学形态。
在体验教学中，教学引领学生感悟生命、阅读生命、超越生命。
生命的自由、交往、宽容与情感是生命化教学展开的生命机制。
依据生命化教学的理论与实践建构，开展生命化教学的实验研究，为我国教学实践的生命化改造提供实践路径。
3．内容结构略图
生命化教学：
历史、理论与建构
个
体
实
践
能
力
要
素
构
成
与
二、主体部分
《生命化教学：
历史、理论与建构》
引论：
问题的提出
一、研究缘起与背景
二、已有研究与评论
三、研究思路、目标与方法
第一章生命化教学的理念与构想
一、生命化教学的要义
（一）生命教育
（二）生命化教育
（三）生命化教学的要义
2、生命化教学：
生命与自然的另类对话
（一）自然的人与生命的自然品性
（二）生命化教学：
生命与自然的另类对话
第二章教学思想中的生命意蕴——历史的追寻
一、先秦道家老子的自然主义教学思想
（一）主流的道家哲思与潜隐的道家教育思想
（二）老子的自然主义教学思想
二、西方自然—人本主义教学思想
（一）浪漫自然主义教学范式——卢梭的教学思想
（二）经验自然主义教学范式——杜威的教学思想
（三）当代人本主义教学范式——罗杰斯的教学思想
第三章教学中的生命灵动——理论的阐释
一、生命的解读
（一）生命——生命—自然哲学的阐释与蕴涵
（二）生命——复杂性科学的理解与启示
（三）生命——文化场景中的感悟
二、生命与教学
（一）教学的本真：
生命与生命的共契
（二）教学与生命：
本源性关联的探讨
三、教学的生命意识
（一）敬畏生命
（二）呵护生命
（三）发展生命
第四章体验教学中的生命关怀——一种方法论意义上的建构
一、体验的涵义与性质
（一）中国文化界域中的“体验”
（二）西方文化界域中的“体验”
（三）体验：
一种方法论意义的解读
二、生命意义与体验
（一）生命意义的设问与体验的根据
（二）生命意义的遮蔽与体验的生发
（三）生命意义的澄明与体验的达成
三、体验教学的基础问题
（一）体验教学提出的时代依据
（二）体验教学的涵义
四、体验教学的生命表达
（一）在生活世界中感受生命
（二）在科学世界中阅读生命
（三）在意义世界中超越生命
五、体验教学实现的生命机制
（一）自由
（二）交往
（三）宽容
（四）情感
第五章生命化教学实验阶段性报告
一、生命化教学实验计划
二、生命化教学的实践建构
三、实验的初步结果与反思
参考文献
在现代化的进程中，生命愈发彷徨，教育遭遇迷失。
教育中的诸多弊端和误区常常源于违背生命自然。
于是，我们祈求生命化教育的回归。
——作者
引论：
问题的提出
1、研究缘起与背景
（一）科学、理性凯歌高奏与人之生命的物化
在西方文明史上，欧洲中世纪是一个漫长而黑暗、野蛮而蒙昧的时代，宗教迷信扼杀了科学，压制了理性与智慧，神性宰制着人性，人屈附在神的脚下。
历史不会永驻，人类不会停止探索。
肇始于14世纪的欧洲文艺复兴，是一场猛烈的思想解放运动，冲破了中世纪的漫漫长夜，散射出了启蒙精神——理性主义的曙光。
人文主义者以人道反对神道，肯认人的尊严与伟大，个性解放成了时代的口号。
人们要以自己的判断发表自己的看法与意见，选择自己的生活道路，展现自己的生命姿态。
如果说文艺复兴更多的是一场思想启蒙的话，那么，进入16世纪以后，西方人开始了征服自然、主宰世界的大进军。
培根以“知识就是力量”吹响了这一大进军的号角。
之后，笛卡儿以怀疑一切的姿态，摘去了笼罩在权威头上的光环，从“我思故我在”的命题出发，确立了主客二分的原则，把现有的一切认识与观念都“放在理性的尺度上校正”，形成了西方近代主体形而上学。
之后，沿着培根和笛卡儿的道路，近代西方的思想家们不断探索、奋进，把科学与理性推向高峰。
科学、理性大放异彩，借助于迅猛发展的自然科学与技术，人们认识自然、控制自然、改造自然的能力日益增强，生产力飞速发展，创造了前所未有的物质文明，人们对人类的未来与前途充满了十足的信心。
在近代哲学不断走向成熟的同时，建立在分析与实证基础上的近代自然科学也获得了巨大的成功，自然科学的巨大成就又给了科学理性无可辩驳的支撑与权威。
面对着人类在征服自然的征途上一路凯歌，人们更加真切地感受到了科学的力量、理性的力量，科学与理性在解释世界中的地位至上而不可动摇。
至此，科学与理性成为一面旗帜、一种力量、一种信仰。
科学与理性成为人们认识包括自身生命在内的世界的唯一方式。
这种科学、理性主义的世界观实际上是近代二元论或主客二分的思维方式的体现，即把主体与客体、人与自然或心灵与世界先在分开，认为它们处于彼此外在、互相封闭、各自独立的对立关系之中。
这种二元论的思维方式具体表现在以下两个方面：
（1）本质主义，即一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在与发展的思维。
（2）客观主义，视世界为自在存在的物理世界，人是世界之外的旁观者，人只能认识这个客观世界的本质和规律，追求关于这个自在世界的客观真理。
普照在科学与理性主义的阳光之下，人类在征服自然、主宰世界的征途上一路欢歌，科学技术的日新月异，现代工业与生产力的蓬勃发展，创造了奇迹般的物质财富，极大地提高了人的物质生活状况。
然而，在人们充分享受“科学与理性主义”的物质文明成果之时，来不及欢乐的人们发现自己生活的世界变了，自我失却了。
正如科学史家布尔特在《近代科学的形而上学》一书中所说的：
“从前，人们认为他们生活在其中的世界，是一个富有色彩、声韵和花香的世界，一个洋溢着欢乐、爱情和美善的世界，一个充满了和谐而又富有创造性的世界，而现在的世界则变成了一个无声无色、又冷又硬的死气沉沉的世界，一个量的世界，一个在机器齿轮上转动，可有数学方法精确计算的世界”。
“理性主义把人类的注意中心引向外部世界，把人类生存的意义归结为依靠逻辑工具掌握和支配外部世界。
在理性主义统治下，人们迷信科学万能，热衷于追求知识，从事外在的物质运动，忽视了人的内心生活，把人视为受逻辑和概念支配的理性动物，完全无视潜藏在理性思维下面的真正支配人的意愿和行为的无意识领域。
”人们生活在马克斯•韦伯所说的现代工业社会的“铁笼”之中，人的生命的内在性与整体性丧失了，人的感性生命破碎了，人成了理智的追逐物质财富的机器，人的生命与意义淹没在物欲之中，人成了马尔库塞所说的“单向度的人”。
“人的生命的物化即是指人生命所包含的自然（物欲）与精神之间原有平衡的被破坏，人的精神受制于人的物欲以及人的精神的被拒斥、被压抑直至丧失，物欲与精神间的关系表现为物与物的关系。
”物成为人生命活动的唯一目的，人们终日忙碌陷入了对物的漫无止境的苦苦追逐之中，人的生命不过是物的表征，而不是自身。
物成为人生命至高无上的主宰，精神让位于物欲，生命的形而上之思、信仰、情感、动感等在枯萎退化。
人的生命的物化使人完整的、富有生机的生命出现了分裂与失衡，现代人的精神空虚、孤独感、无家可归感以及对生活的冷漠、焦虑不安等都是人的生命物化的充分反映。
（二）非理性主义思潮的涌起与人之生命体验的诉说
崇尚科学与理性原本是为了使人摆脱奴役与愚昧，张扬生命的自由与个性，凸显生命的自我尊严与价值。
但是，一旦科学与理性被机械化、神圣化，被奉为一种新的权威与偶像，那么，它就又成为一种新的宰制人的生命的外在的力量。
在此之下，人成了理智的“机器”，以抽象性、呆板性、同一性排斥人的生命的创造性、个性与动感，技术时代带给人日益充盈的物质享受的同时，人又成了物的奴隶，生命物化了，现代人精神生命荒芜了，孤独与焦虑涌上心头，人的生命存在面临着一场深刻的精神与价值危机。
进入19世纪中期以后，在科学主义、理性主义蒸蒸日上之时，西方的人们普遍感受到了生命世界的飘忽不定与无家可归，感到了现实的精神贫瘠与未来的迷惘，也就开始了对科学理性的普遍有效性及其价值的质疑。
正是在这一社会思绪与文化氛围之下，19世纪中期以来，西方世界吹起了一股非理性主义思潮的强劲的风，向近代强大的理性主义传统发出了挑战，这股思潮主要就是存在主义与生命哲学思潮。
“在19世纪末20世纪初，生活完全是不合理的和不人道的，理性认识已信誉扫地了。
尼采的失望和陀思妥耶夫斯基的虚无主义是这一时期思想状况的绝妙反映。
对任何进行深刻思考和具有真切感受的人来说，现实越来越不能忍受了。
”其中，克尔凯郭尔、叔本华、尼采、柏格森、狄尔泰等就是那个时代不能忍受现实者的代表。
作为“存在主义鼻祖”的丹麦哲学家克尔凯郭尔，公开以具体的个人及其内在生命感受反对黑格尔哲学的整体主义和客观精神，进而反对整个西方哲学的理性主义传统。
认为理性主义追求整体忽视个人，追求客观的理性漠视主观的情感，人的生命存在及其感受被抽象化了。
“我能抽象每一件事物，但不能抽象自己，因为这意味着死亡和地狱；我忘不了自己，即使在睡梦里也忘不了”。
一个生命个体亲身卷入现实世界之中，在与世界的相遇中切身体验着世界，这个“孤独的个人”及其内心体验就是世界最本真的存在。
在叔本华那里，一种盲目的、永不停息的欲望冲动或生存意志乃是生命和世界的本体和本质，世界是我们内在“生命意志的表象”，这种不可遏止的生命意志或冲动是超出人类认识范围之外的，不受充足理由支配的非理性的存在。
“整个世界就是生存意志的世界。
一切作为认识方式的感性、理性都是人的意志的工具，不足以认识世界的本体，惟有直观，才能达到绝对真理”。
尼采认为，唯一真实的存在是权力意志，人的“生命就是权力意志”。
他贬低理性，高唱生命本能及其内在体验，极力张扬生命的活力，认为生命是在遭遇、抵抗、战胜恐惧、伤感乃至毁灭中最大限度地释放生命活力、生成新的生命。
尼采说道：
“肯定生命，哪怕是在它最异样最艰难的问题上；生命意志在其最高类型的牺牲中，为自身的不可穷竭而欢欣鼓舞——我称这为酒神精神，我把这看作通往悲剧诗人心理的桥梁。
不是为了摆脱恐惧和怜悯，不是为了通过猛烈的宣泄而从一种危险的激情中净化自己；而是为了超越恐惧和怜悯，为了成为生成之永恒喜悦本身——这种喜悦在自身中也包含着毁灭的喜悦。
”
柏格森以生命的“创造进化论”和“直觉主义”成为生命哲学的杰出代表，他最基本的、核心的思想与主旨就是：
真正的实在是神秘的生命之流，科学与理性无法把握这种实在，惟有直觉体验才能理解生命。
被誉为“生命哲学”的集大成者和“文化哲学”的创始人的德国哲学家狄尔泰，从反对近代主体形而上学入手，创立了精神科学的方法论，认为生命不仅是生理的、精神的，也是文化的和历史的，社会历史是永不停息的生命冲动的结果，因而人文的、精神的世界只能通过个人的直接体验以及对体验的解释来把握。
可以说，生命哲学在很大程度上已把生命现象神秘化了，“视之为宇宙的根本动力和真实基础，认为一切事物均出于生命的自由创造。
生命本身既不是物质，也不是一般的精神（感性、理性），而是一种纯粹的创造力、活动力、能动性。
对于它不能用经验和理性去认识，而只能依靠非理性的本能、直觉去领悟”。
生命哲学的是非姑且不论，但与此同时及之后，心理学、解释学、人类文化学、现代宗教哲学、乃至后现代主义思潮等都从各自的角度奏出了生命的交响曲，都以各自的“在场之体验”冲决着理性主义的思维模式，却是一个不争的事实。
关注人之生命及其真切的内心体验，以在场之思体验生命世界的奥妙，日益成为时代的响亮口号。
生命在体验着、诉说着世界的变化。
（三）现代教育中生命（体验）的失落
什么是教育？
教育为了什么？
教育应该是怎样的？
这是自人类社会与学校教育产生以来被无数次追问过的问题。
教育要关注人的成长与发展，“人的成长与发展”其实就是人的生命的成长与发展，这似乎应该是不容质疑的。
但是，这一命题从学校教育产生以来就从来没有轻松过，似乎教育在发轫之时就与“有用”结下了不解之缘，教育沦为“有用”的工具，人的生命的成长与发展淹没在“有用的教育”的实践中，现代教育尤为如此。
在西方，在古代的希腊，斯巴达的军事教育所培养的人就是为国家——统治阶级而征战的马前卒，教育完全沦为国家的战争工具。
尽管同一时期的雅典实践着自由和谐发展的教育，人的生命成长与发展似乎在那里得到了一定的尊重，但是，最终雅典人败北于斯巴达而使他们对自己的教育产生了困惑。
经过漫漫中世纪的黑暗长夜，文艺复兴时代的到来，人及其生命在教育中受到了关注，但最终还是昙花一现。
而后，科学技术的日新月异，工业革命的来临，工具理性的高扬，在人类的价值天平上“有用”占据了至上的地位，“有用”成为衡量教育的唯一尺度。
主知主义、实用主义的教育理念与实践至今仍是实践中的教育的主流，国家举办教育是为了社会政治、经济的发展，个人接受教育是为了地位、工作与金钱。
在中国，自从科举产生以来，教育就被绑上了应试的战车，人们受教育、应试是为了通过教育获得“黄金屋、颜如玉”。
建国以来，先是我们的教育沦为阶级斗争的工具，显示出浓厚的政治色彩。
改革开放的20多年以来，西方理性主义文明的洗礼，市场经济大潮的冲击，教育的工具价值日益高涨，从“百年大计，教育为本”到教育成为一个新的朝阳产业，从火暴的考级热到繁多的辅导班，无不显示了教育的极端的功利色彩，成为教育“有用”的极至表达。
对于现代教育的这种“工具性”，学者们给予了深刻的、精彩的揭示与评说。
诗人艾略特认为，在现代社会，“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要更
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