预设与生成.docx

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预设与生成

如何有效处理好数学教学的预设与生成

教学和教育的艺术和技艺就在于发挥每一个儿童的力量和可能性使他感到在脑力劳动中取得成功的喜悦。

——苏霍姆林斯基

一、“生成性”的重要意义

教学设计要具有开放性，课堂教学要注重学生的主体地位，强调师生的互动和合作。

而在这互动的过程中意味着更多的不确定性和生成性，因此生成性是新课程课堂教学的重要特征，也是新课程教学区别于传统教学的重要方面。

（二者的区别在于主动与被动或是创造与躲避。

）同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，这意味着课堂教学必须具有一定的预设性，于是预设与生成就构成了新课程教学中的一对基本矛盾，共同存在于课堂教学之中。

预设中有生成，生成离不开预设，只有预设的课堂也许是有秩序的课堂，但会缺乏些许灵气；生成的课堂也许会乱一些，但可能会因此而精彩。

在实际的课堂教学过程中，如何把握和处理课堂教学的预设和生成，是我们教师迫切需要关注和研究的重要问题。

二、“生成”的含义

（一）预设之外的突发事件

（二）具有生命活力的数学活动

（人与人的交往互动产生的灵感，知识技能、过程方法、情感态度“生长”的过程）。

（一）预设之外的突发事件

案例1：

老师没有想到的分类

一年级的数学课上，为了让学生学习“连加连减”。

老师出示了一张图，上面画着6匹大小、形态不同的马，然后老师启发学生把原来学过的分类知识也用上，自己编出连加连减的问题。

这时学生陆续说出用“高低不同，颜色不同”的分类方法编写题目，老师高兴地把课前准备好的卡片贴在黑板上。

但是，有两个学生还是高举着小手，一个用“大小不同”分类，教师说：

“这就是高低不同，已经有卡片了。

”（其实高低与大小的概念并不一样。

）另一个学生说：

“用马头‘方向不同’分类编题。

”老师事先没有想到，也没有准备相应的卡片，所以对于这位学生的高见，教师也未置可否，也没在黑板上出现。

案例2：

老师，我已经会了

为了教学“5的乘法口诀”，某老师把课本上的主题图放大，精心制作成5张彩图（每张5的彩球），准备以这些图片为学习材料，引导学生探究每一句口诀。

课上，当老师张贴处第一张图，并宣布课题时，学生中出现了一个声音：

“老师，我已经会了。

”随后，又有七八个这样的声音：

“老师，我也已经会了。

”并摇头晃脑地背起来：

“一五得五，二五一十……”老师一时不知所措，愣在讲台前……

案例3：

椅子不够了

案例4：

谁的爸爸既不抽烟也不喝酒

案例5：

猪八戒最喜欢什么？

案例6：

说了不算（说转不转）

在上面的课例中，某些教师被学生的“突如其来”弄得手足无措，原因可能就是课前没想到这些情况的发生，预设不到会有如此的意外生成，造成了缺少教学策略的窘境。

归根到底，其实是教师没能正确处理预设与生成的关系，直接导致了不能有效地调控和驾驭课堂。

在教学实践中，我们可以看到，在实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。

不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。

课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。

不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。

研讨：

如何做到有效处理课堂生成的突发事件？

（二）具有生命活力的数学活动（人与人的交往互动产生的灵感，知识技能、过程方法、情感态度“生长”的过程）。

全国著名特级教师钱金铎老师在回答有关“怎样才能有效地调控和驾驭课堂，处理好课堂预设和课堂生成的关系”时说：

“在课程的实施过程中，预设的教学过程同课堂的真实情境之间经常存在着不同程度的偏离。

而这样的偏离正是学生个人知识、直接经验、生活世界等儿童文化的外显，正是学生与教材碰撞出的自我解读，其中不乏有价值的成分。

在这一过程中，学生的智慧正在绽放，情感正在撞击，视野正在扩大，这比任何所谓的知识目标更为可贵……。

”

课程专家叶澜教授曾作过这样的精辟论述：

“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。

这就要求教师要根据教学的实际情况，灵活地选择、调整乃至放弃教学预设，机智巧妙地生成实用有效的教学方案，使课堂教学生机勃勃，可在积极倡导生成性教学的今天，不少教师机械地解读了“生成”，认为生成和预设是一对矛盾体，追求“生成”就要摒弃“预设”，甚至主张实施“非预设性教学”。

但课堂经常发生许多类似预设外的“意外”，令人哭笑不得，遭受尴尬。

教师是该怎么处理呢？

成功的课堂是预设与生成的结合体。

如果说高质量的预设是课堂教学成功的前提，那么动态生成则是课堂教学成功的关键。

学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。

教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合，而更多时候是两者有差异的甚至是截然不同的。

当教学不再按照预设展开，进教室将面临严峻的考验和艰难的抉择。

这就需要教师根据情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设，机智生成新的教学方案，使静态的预案变成动态的、富有灵性的实施方案，为动态生成导航、护航。

案例：

我会使用计算器吗？

三、在教学中，正确处理预设与生成的关系，塑造一个灵动、有效的课堂

（一）准确预设，有效生成。

“预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳，框住了学生的思维。

其实这是对预设的一种误解。

没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。

所以如何准确地预设将直接影响着“生成”。

在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。

它要求预设能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。

案例1：

分数的初步认识

案例2：

角的度量

案例3：

7的乘法口诀

案例4：

打电话和找次品

研讨：

如何预设才能产生灵动的课堂生成？

1.

2.

3.

4.

（二）常态教学中的预设与生成问题的处理。

（难，难就难在要创新、要处理生成问题）

1.多种预设，促进生成。

教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。

因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。

在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，如，制定“长方形面积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能已经知道长方形面积的计算公式，起码要预先设计两种教学方案：

对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索；对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。

教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。

只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。

2.选择预设，灵活生成。

课前多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间。

教师要根据教学过程中的实际情况，量体裁衣，灵活地从预设的多种方案中选择合适的“通道”，是教学活动能正常有序地进行下去。

如在教学“分数比较大小”时，当教师引导学生讨论“你认为怎样比较分数的大小”时，除少数学生保持沉默外，许多学生都已经知道了“分子相同的分数，分母大的反而小；分母相同的分数，分子大的就大。

”的结论。

这时教师灵活地在“对未知的探索”与“对猜想的验证”这两种预设中选择了“对猜想的验证”，抓住时机，提供素材，通过让学生动手折一折、动口说一说、动脑想一想的学习活动验证自己的猜想，是外部的学习活动逐步转化为学生自身的智力活动，为学生创造性地学习留下了足够的空间。

当学生发现“各自操作的例子不同，但结论却是相同”时，分数典型比较的法则则水到渠成了。

学生在此过程中不仅成功地建构了知识意义，还潜移默化地掌握了问题解决由“发现问题——提出猜想——验证假设——形成结论”的一般方法，真正落实了“使获得基础知识和基本技能的过程同时，成为学会学习和形成正确的价值观的过程”的新课程理念。

3.整合预设，机智生成。

苏霍姆林斯基说过：

“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”。

课堂上，学生时常会冒出一些精彩地作答，如果教师能及时抓住这些“精彩”，巧用这些“精彩”，灵活地整合教学预案，就会使课堂锦上添花，从而取得意想不到的效果。

为了使教学尽可能完美，课前教师需要从多维度预设教学过程，其思维主要表现为分析性。

但在具体的实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交互的具体进程来整合课前的各种预设。

这是教师的思维更多地表现为整合性。

案例：

多位数的乘法估算

教师为学生提供了一组素材：

录音机（385元）、电视机（2088元），先让学生估算一下，买两台电视机大约要多少元？

学生得出：

2088×2≈4000（元）

2000×2＝4000（元）

学生完成后，老师问：

“带4000元去买，够不够？

”

学生思考了一下，说：

“不够。

”

老师又问：

“为什么不够？

”

学生回答：

“把2088看成2000，把这个数估小了，所以估算的结果小了。

”

此时，许多学生已开始思考，怎样估算更为合理。

最后，学生又得出：

2088×2≈4200（元）

2100×2＝4200（元）

随后练习：

买21台录音机，大约用多少钱？

买19台电视机，大约用多少钱？

学生的思维迅速活跃起来，不仅估算的方法多种多样，而且还充分考虑方法的合理性，智慧的火花在课堂中迸发。

显然，教师课前的预设只考虑了学生“课前”的知识储备，忽略了学生的生活经验。

如果教师还是机械地将学生纳入到自己预设的轨道，那么学生燃烧的激情将会熄灭。

可喜的是教师机智地将学习活动进行了整合，并主动把学生推到前台唱主角，通过质疑和交流，是动态的资源达到了共享的效果。

原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。

4.放弃预设，创造生成。

教学设计是教师组织教学的主要依据，它为教学活动的有序展开提供了保障。

但如果教师是教学预案为法，不敢越雷池一步。

同时，学生的差异与教学的开放，也使课堂呈现出多变性和复杂性，常使教学活动的发展与教学预设不相符，甚至是截然不同。

而从某种角度讲，预设是造成教师授课“思维定势”的原因，此时，教师要果断放弃事先预设，视学情而即时做出新预设，以促进课堂教学的精彩生成。

案例：

某教师教学“长方体的认识”时，课前预设第一课是教学长方体各部分的特征，但课刚开始就发生了意料之外的事。

师：

（出示许多平面图形和立体图形）你们认识这些图形吗？

如果要将它们分类，你准备怎样分？

说说分类的依据是什么？

（学生思考并将分法在小组交流。

）

师：

你准备研究什么？

生1：

我准备先研究正方体。

生2：

我准备将长方体和正方体一块研究，因为它们有类似的地方。

生3：

这样可能来不及。

不过这样的研究可能便于比较。

师：

（出乎意料地将“球”抛给了学生）你们的意见如何？

生：

（大多数）研究两个！

师：

（稍作思考）行！

两个都研究，你们准备研究些什么？

生4：

研究“棱”、“顶点”、“面”的特征。

生5：

还可以将长方体和正方体进行比较。

师：

你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考在小组交流……

在上述的教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设以满足学生探究的欲望，收到了意外的效果。

学生在对比中发现：

虽然长方体和正方体都有6个面，但它们的展开图却是不一样的，前者是长方形，而后者是正方形；都是12条棱……这些对比中的发现促使学生全身心投入探究活动，也使学生获得巨大的成就感，感受到数学的神奇和美妙。

反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了“只研究长方体的特征”的实施预案，而生成了“将长方体和正方体放在一起研究”实施方案，从而顺利地将学完长方体和正方体以后才进行的“特征对比”提前纳入到了新知学习过程中的主动探究，顺应了学生的探究欲望和学习需求，并使学生找到了适合自己的学习方式，从而是意义的建构更加丰富、更加完善。

或者说，正因为学生找到了从“整体”入手的这个“支点”，学生的探究兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才会更加精彩。

5.突破预设，精彩生成。

预设和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而是水乳交融、和谐共生。

生成是预设的发展，是学生生命活力的体现。

课堂上不少有价值的生成就是对教师预设的突破，对教师预设的否定、修正和补充，还表现出学生即时的顿悟、灵感的萌发和瞬间的创造，让课堂成为灵动的课堂。

案例：

学习乘法结合律时，教师设计了“25×16”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，学生很快发现了可以用“25×4×4”来计算，教师很满意，一切都在意料当中。

突然发现有几个学生的手高高地举着，不愿意放下，教师有点不情愿的说，“还有其他方法？

”“有！

”学生很肯定地回答。

教师示意学生回答。

“还可以把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400！

”学生很高兴表达了自己的观点，教师及时地发现了自己的疏忽，“你的方法也很简便，很好！

”可有一个学生的手还没有放下，眼神坚定地告诉老师还有方法。

教师很惊讶学生的表现，一定在猜测还有什么方法呢？

嘴里还是不由自主地说“请你说。

”“我把25拆开，就是5×5，再把16拆开，写成4×4，再用4×5得20，两个20相乘，也是400。

”没等教师肯定，学生乖乖地坐下了，此时的教师已经不是惊讶，而是叹服，“好样的！

老师真没有想到这样的做法！

”其他学生也激动地送出了自己的掌声，而这时，鼓掌的还有教师！

“你的方法和其他方法比较，看起来有点麻烦，但你教会了我们积极思考，这样的思维能帮我们学得更好！

”学生再次真诚的鼓掌，教师投去了赞赏的目光！

“预设”和“生成”是辩证的统一体，深陷在“预设”的窠臼里；往往会把学生引入狭窄的小胡同，在这样的过程中；学生的问题意识淡薄了，棱角磨平了，个性消弭了。

这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。

而纯粹的“生成”实属矫枉过正。

实践告诉我们，在课堂上让学生完全像数学家一样地去研究数学，像历史学家一样地研究历史，只能是乌托邦式的幻想。

因为学生毕竟是学生，我们要正视和尊重未成年人的未成熟状态，该发现的让其发现，该接受的使其接受。

所以追寻“预设”与“生成”的和谐平衡，这才是新课程背景之下教学的理想，也是理想的教学，才是课堂教学理念在嬗变中对传统的超越。

综上所述，小学数学课堂教学中的预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。

反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命力的。

预设越充分、越科学，生成就越有效、越自然，这堂课就越有效。

凡事预则立,不预则废,有效的数学教学要建立教师和学生理解之间的桥梁,这仅靠学生的活动经验是得不到的,更需要教师的预设来作引导。

我们赞成在数学课堂中有效的利用生成资源,但数学课堂的有效生成更需要精心的预设来作保证。

教师的预设越周密,考虑越详尽,才能使教学更具有针对性,为即时"生成"提供更宽阔的舞台。

红桥区教育中心

王茂强

2010.1