学困生心理初探.docx
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学困生心理初探
学困生学习心理初探
学困生的教育存在着各种各样的问题，这种问题教育给正常的学校教育带来一些不必要的冲击。
学困生的学习又是各色各样的，怎样在当前无法消除“学困生”现象的前提下，提高学困生的学习效率，实在需要我们从事教学研究的老师和教育工作者探而究之，研究他们的学习心理。
“学习有广义和狭义之分。
广义是指人不断获得知识经验和技能形成新习惯，改变自己行为的较长的过程。
狭义是人对客观现实的认识过程，主要是指学生有目的、有计划和有系统地掌握知识技能和行为规范的活动”。
本文就狭义的学习概念，浅谈学习心理状态及学习过程中系列特殊心理反应过程。
学困生的心理具有很大的波动性，这种波动性能否影响学习，以及造成学困生各种原因对后期的学习是否有很大的影响？
我试就学困生学习心理上有哪能些显著特点及产生的原因，以其指导学困生教学中应注意的问题。
一、学困生分类（------就进入学困生行列的各种原因来看）
1：
智力型。
人的学习行为得益于智力的发展，良好的智力发育是保证学习的关健。
但人是有差异的，从遗传基因，后天教育的智力开发等都是造成学生智力差异的原因，所以在教学中造成学生变为学困生的一条重要的原因就是智力差异。
智力的好坏决定了学习效率的高低，但也不是千篇一律，有些个案也说明了这一点。
2：
家庭型。
后进生中有这样一些人，智力并非很差，但家庭的压力，及至情绪上的沉闷，造成了学习障碍。
家庭亲和力与学习成绩成正比的家庭因素成了学习的负担，他们因此而埋怨命运，缺乏动力。
3：
社会型。
希舍尔说过：
“如果学生对自己所处的学习环境充满信心和把握，则产生自信、稳定、集中注意等行反应，从而促进学习”。
对于一个学生的学习影响、家庭、学校社会都是一个原因。
一类学生因学习环境不好造成了学习上的障碍，产生忧虑。
恐惧等行为，阴碍了学习，造成了落榜、落伍。
4、偶然型。
这是个别特例，学生平时成绩一直很稳定且好，然而有时会看到他们的情绪低落，成绩下降。
原因很复杂，身体不适（如生病、女孩月经来潮），情绪不稳（如求胜心切，自卑太强，怯场等），心理压抑（如家庭纠纷，人际关系紧张）等等。
5、综合型。
对于上述四种类型的学困生我们认为有单一因素，也有双重、三重或多重因素综合而成。
有的智力稍差，有的家庭施加压力，社会舆论也会来侵犯您。
他可能会恶性循环，失去心理平衡，使他再无力追求学习成绩。
二、学困生学习的动机
1、 内部动机
“动机是直接推动个体活动以满足某种需要的心理状态”它的活动性和选择性是激励一个人去行动的主观动因，是屐和维持行动的一种心理状态。
学困生的学习一般体现的是近景动机，目的性不明确，主动性不够强，方法性不得当，缺乏学习的兴趣，也就是我们常说的没有学习的内驱力。
（1） 究其内部动机来看，好奇心和自信心在鼓励着一些事业心较强的学生，本身对学习知识的兴趣，加上一些与自己相差无几的甚至没有自己成绩好的在学习过程中超过了自己，一种无形的竟争心理在心中产生，由于条件的限制只能把这种无形的有形思想划归到潜意识中去，成为一种激发学习的“神经递质”，活跃知识间的联系。
延迟心理激发起兴趣，强烈的竟争占据着学困生的心理空间，学习的自信使他们培养了自我调节能力，把对学习失败的检查作为一个学习过程中的尝试，从而把“要我学”的状态遂步变成了完成了“我要学”，学习在此时成了他们完成自我实现的一个重要环节。
若他们没有了上述的内部动机，学困生的学习大多是以失败告终。
究其外部动机来说，学困生多半是为了改变教师对自己的看法，和应付家长的要求而去到学校的，本身具有学习兴趣学习的是占少数的后进学生，他们学习是为了追求自我实现，大部分学习的动机是觉得学习获得知识就有了前途，但就实现理想来说思考的较少，近景性动机主要获得他人的承认。
学困生中这类学生是绝大多数。
有少部分同学学习缺乏正确的目的性，来到学校纯粹是为了混光阴，或者躲避生产劳动，综上所述，学困生一旦动机有了明确的目标，信心得到树立，则就有从后进转化为优秀学生的可能，否则不然。
上述三种类型的学困生的比例，大致呈正态分布。
三、学困生学习的外部诱因
由于动机是一种心理状态，是一种内部欲望。
“而目标则是人活动所预期结果，是与一定需要满足相联系的客观事物在人脑中的超前反映”。
同一目标可能有不同动机，同一动机又可能指向不同目标。
对于学困生来说，城市与农村的环境会使用权得他们的心态完全不一样。
这是由于家庭条件和社会环境造成的。
对于农村学困生来说，主观上是一定想好好学习，努力实现终端的目标-----考上大学。
而在这一目标之下有着最初级的同一需要———农转非。
这个问题是不容我们回避的，因为这是一个实实在在的客观事实。
城乡差别的存在，人们对生存场的追求总是顺向的———农变非，乡到城，小城到大城。
在这些学生中也有部分是为了学习本身兴趣（前面己谈过）他们的学习是为了高层次、高智能、高学位这样强磁场的适应。
这样的学生学习入谜。
有一部分仅仅是为了跳龙门，混饭碗。
对于城镇学困生来说，农村学生的初级目标己不是他们的初级需要。
城里的学生大多数家庭条件不错，学习动力不足。
但他们有一个共同的目标——寻工作，无论是哪能个层次的工作。
这个问题在我们这个大国是个十分逼人的形势。
如果成绩不好，高考落榜，招工再落榜，那就意味着失业、待业。
四、学困生学习的基本模式
（一）、宏观模式
按照相关的学习理论，我们分析了学困生学习的八个阶段，并对学困生在每个阶段的学习情况做了详细地研究。
1、 动机阶段。
前文己述：
学困生学习动机不具有明确的方向性，不是多维的，具有多维动机的只是少部分学生。
2、 了解阶段。
通过累积资料对学困生了解知识阶段的情况掌握，我们得到：
由于学困生失去了学习过程的先进性，对要求掌握知识的了解已经不是他们的主要问题，如果教师采用的教法是机械地重复，则学习的了解阶段就成了他们厌烦的课题。
3、获得阶段
实际上，他们的学习是对知识了解并不透沏，他们很少能掌握精华要点。
主要表现在他们身上的弱点是一知关解，半生不熟；不能融会贯通地理解和掌握所要求的东西。
4、 保持阶段，回忆阶段
由于他们了解肤浅，获得零碎，所以他们的保持与再认能力差。
二年前我作了再认能力的实验研究，结果表明，学困生明显低于优秀生的再认能力。
这是我把所有讲过的习题、测验题、考试题（都是一学期内考过、讲过的，有的讲过两三遍）原封不动地组成一份试卷，拿到一所学校进行测试，按最低要求及格率进行X2分析，得X2=9.724,校正X2=8.194而X2=0.0
这说明长期无兴趣重复的知识刺激,造成了记忆中枢的麻木，在此情况下，他们只适宜新异刺激，拒绝呆板的重复信息。
而我在二OO九年的某高中学校进行教学水平评估的时候，在该校的高二年级也做了类似的测试，结果也是不很理想。
5、 概括阶段
学困生的概括能力普遍薄弱，概括能力强的是少数。
学困生由于特定的心理因素，在课堂上只能摄取零碎的知识，不注意系统，记忆程序是紊乱的。
问其缘由是不想学，不愿意动脑筋，岂知就这样唤散了本来可以训练，凝聚的思维概括能力，结果是概括阐述问题的能力不断变弱，甚至不能够完整地解决好一个问题。
就此我搞了一次数学论文小测验，结果能够完全阐述问题的学生在62人中只有3人，其余都不能抓住主线。
6、 作业阶段。
学困生作业的特点就是做题从来不完整描述，只是把解题大致提纲写下来，有的只用笔画画就完了。
要认真地交作业，付交率几乎只有10%-20%，最多时不过25%。
7、 反馈阶段
由于学困生不能详细认真地做作业，教师的教学就不能有的放矢，因为不了解学生哪些地方是薄弱的？
哪些地方是充实的？
上述原因造成了反馈信息的闭塞，师生间的交流成了单向射线。
上述八个阶段（4包括两个阶段）告诉了我们学困生学习的基本模式。
主要分析您们学习心理消极的一面，学习障碍产生的原因，以及成绩时常停滞在高原期的要害。
他们学习积极的一面我们应予肯定。
这是我们从宏观的角度来分析学困生总体的学习模式。
（二）：
微观模式
对于各类学困生来说，学习阶段又呈现微观的学习模式，在不同类型的学困生身上表现出不同的特点。
1、 智力型
因智力问题进入学困生行列的有两种类型。
甲：
自它评价水平高；乙：
自我评价水平低。
对于甲类，要么智力较好，由于某个偶然性因素沦变为学困生，他们的心理十分自卑，有时会认为什么理想啊，抱负啊都成了泡影。
从高自我评价一下跌落到低自我评价，大的落差形成了他们日后学习的情绪障碍，由此促使您们常常皱着眉头学，效果不佳，因他们的学习很容易变成疲劳战术，智力好，目标又明确，自它感觉又好，这样落伍了，很快就会否定自己，落差越大，否定力越强，在心理平衡没有重新建立之前，他们是不知道自己在学习上如何去做。
他们往往是一学就会，一丢就忘，或者抓不住重点。
心理障碍造成的干扰效果很明显。
这类学生经过调整后，学习上是可取得进步的。
对于甲类智力稍次或较差的，自它评价又高的学生，学习往往是只学皮毛，从来很少去探究问题的实质。
因为他们的智力水平在过强自信心（我们不称自负）驱使下，是没有辨别对知识掌握与否的能力的。
这样的学生往往厌恶了解基础，崇尚高难，然而收获甚微，保持力也很低。
他们对自己的解法及对问题的理解总是深信不疑，结果与自己的估计总是相差甚远。
乙类中智力好，自它评价低的学生，落伍了，感觉到自己比别人笨。
但他们预料到可能会落伍，这样心理上的打击不算大，尽管自卑，在教师和同学的鼓励下，他们很快会摆脱出来。
乙类中智力差，自它评价低的学生，他们的基础较差，学习动机活动不定，落榜是预料的事，自我评价落差也不大。
他们的学习动机可能不单纯，而有可能采取学习多少是多少的态度，学习知识好将来有用。
他们也有笨鸟先飞的意愿和毅力。
这样的学生学习成绩是稳定的，进步虽慢，但保持较好。
他们获得知识是谨慎的，学习同样的东西，会花费双倍甚至几倍于智力好的学生的时间，这样获得了就容易保持。
他们对作业的态度也是认真的，唯恐自己忘记所学的东西，把重点难点都用作业的形式巩固下来。
2、家庭型。
如果不是因智力或其他原因而纯粹是家庭原因造成的学困生。
究其学生本身的学习方法，学习心理可能不是主要的，关键是他们赖以生存的心理场，能否形成顺应他们搞好学习的磁力线。
这个问题是爱的需要和尊重需要的关键。
因为学生在家庭渴望得到漫暖，得到父母的正当的爱，只有让这些最基本的情感需要不干扰学习，他们才能努力实现理想，为祖国作贡献。
如果因为暂时或偶尔或学习成绩不佳，家长就对子女实施各种形势的压抑，学生就会感到家庭里笼罩着一种令人窒息的气氛。
久而久之，焦虑折磨着他，带着这种心情是学不好的，因为得不到尊重创造性就无从发挥。
愁眉苦脸，效果就不佳。
另一种是家庭溺爱型的学生，基本的需要满足过度了，而家庭在学习上又对他们无甚要求，所以他们的学习受到了家庭有意和无意的暗示，产生了学习目标不明确，动力缺乏等综合症状，这种学生的学习，有的是为他们的父母去学，学习对他们来说只是一种幌子，谈不上阶段性。
3、 社会型
教育是三味一体的工作---家庭、学校、社会，我们就此把学校因素，社会因素造成的学困生都归结为“社会型：
。
由于社会型的学困生有着广泛的外延，这支队伍是很大的，学校的教学质量，学校的学习风气，学校周围的社会气氛，都对在校的学生造成了一个场外效应。
有些学生坐在教室里，心里早飞进了电影，电视镜头，有的注意力不集中的学生会被窗外好奇的景色迷住，这些学生的学习是好不了的。
如果教师不能将要学习的概念解释清楚，让学生深入了解，学生获得不了正确的知识定势，有时容易模糊产生错觉，而不能很好掌握。
教师不能寓教育于教学中，不能正确引导学生的学习目标，不能很好地激发您们的学习动机，学生的学习就是无头乱麻，一盘散沙。
学生获得不了完整理想的知识，对教师教学方法就会厌烦，这样使得他们记忆中枢产生堕性，有的干脆发出“在这里要学好是做梦！
看看教师这样，学校这样，还能学好吗？
这样就容易产生抵触情绪。
由于学习环境，学习条件造成的原因。
他们势必想调整一下学习环境和条件，这样他们学习的环境就具有不稳定性。
但换了学校后，意识到自己还是不能够严格要求自己。
学校环境变了，社会环境变了，学习条件变了要努力尽快达到自己的目标，意识到自己注意力不集中的学生会自责，会下决心转移注意力，一旦集中注意力，对社会上的副作用就会淡而淡之。
相反会用社会来塑造自己，实现自己的理想。
4、 偶然型
这类学生一般能认识自己，树立自信心，做到这点，他们的学习是没有多少困难的。
5、 综合重复型
由于屡次考试的失利，在一些后进学生心中可能会产生悲观的变态学习心理。
若距目标相差甚远，也许从此不干了；若距目标相差甚微，他们就会继续努力。
有些确属于智力型的学生，意识到屡次失败的原因后也不会钻死胡同了。
如果属于家庭型屡次失利的，他会争取家庭的亲和力，为了促进自己的学习。
如果实在争取不到，他们会摆脱家庭的牵引力，然后继续自己的学习。
若属于社会型屡次失利，会给他们带来更不安定的心理因素，因为每次变换学习环境都会使他们产生环境变化性和反应力。
有时上课，他们注意力是在这个教师和那个教师谁教的好坏上，尽管他们未必有能力中肯地评价老师。
如果他们能从各位老师身上吸取优点和长处，他们也许就不会屡次失败。
至于偶然型的学生是不会屡次失利的，因为偶然毕竟是寓于必然之中的。
（三）关于学习的迁移
在学困生学习过程中，由于知识的重复过多，学习情境必然存在一些共同因素，势必产生迁移。
“由于知识技能的结构十分复杂，所以学习过程中的迁移也是相当复杂的”对于学困生来说，由于学习多是艰难的，点点的背，是一种不同方式的再认，所以迁移就更多更复杂了，研究表明有二个主要方面。
1、 新旧情境间的要素
学困生所要学习和掌握的均是以前没有学好的，当然不会有正迁移产生。
这样在学困生教学中应该注意的是学生不易弄懂、模糊不清的和重点的知识和技能要过关。
一般来说，易懂和零碎的东西比较好学，在学习中容易产生正迁移；难懂、易混淆的知识概念在学习中容易产生负迁移（即干扰）。
2、 掌握知识经验的概括化水平
学困生的学习经验我们在后面详细讨论。
他们的概括水平前面我们已经分析过了，这也是实现迁移的一个因素。
因为凡是掌握的知识经验是进行了概括的那就能够从一个情境向另一个情境迁移。
概括化水平越高越容易产生正迁移。
而在此方面学困生往往是个弱点。
举一反三的能力很缺乏，所以教学中要注意他们的概能力。
培养这种能力不是最终目的，是为了能使他们更好地掌握知识和技能，前后学而有致，融会贯通。
瞻前联后，把事物之间的内在联系敏锐地观察出来，这样概括水平就能相应提高。
要使学困生的学习尽量实现理想的正迁移，除了强调基础知识，培养概括能力外，还应注意他们的心理准备状态。
具有自信心理品质和能力。
有利于学习的迁移。
还要注重知识间的类比，这一点后面将详细讨论。
五、学困生教与学的错位及教育
学困生进入学习阶段，在建立了首要的心理平衡以后，才能开始有效率的学习是存在有很多问题的。
教与学的配合问题成了学困生教学中应注意的首要问题。
教师不仅要求学生能主动配合，而且要仔细研究教与学为什么会错位的原因。
（一）、心理定势造成的学习障碍及教育
这是基本概念学习中常常遇到的困难。
所谓定势，指由于以前具有解决类似问题的能力的现象。
如果经验和知识是错误的，这种现象便会倒错，由此引起学习障碍。
用通俗一些的语言表达就是“夹生饭”难烧。
何以难烧？
关键是什么？
这样教与学不适应的特点要首先了解。
然后才能有的放矢。
学困生之所以落伍，就是因为他们对基本知识的掌握不牢固。
他们学习的一大特点就是能温故但不能知新，灵活运用知识的能力差。
教师要针对一点努力改变学困生以前在大脑中扎下的模糊概念，让新的正确的概念全取而代之。
还要注意模糊概念对新近建立的正确要领的干扰影响。
1、 向学生提供丰富的感性经验
要消除学困生对先前学过的要领的模糊认识，首先要充分利用各科的特点建立丰富的事性经验。
例如：
高中数学基本不等式中的算术均值和几何均值，以前通过理性（定义、公式）记忆。
如果学习时反复讲解，学生会学的枯燥无味，仍然容易忘。
如果我们建立了直观模型后，学生一目了然。
令
切⊙
于
，
则
算术均值线
；
，几何均值线
。
丰富的感性经验能牢固地建立起概念间的直观联系，记忆的效率会成倍地提高。
大脑中以前学的一些模糊要领在直观材料下，感性经验明确地指出先入脑中的要领的不足乃至错误之处，能很好地消除错误的定势。
2、 注意提炼概念形成过种中的变式及类比
对于一些容易产生模糊的纵向和横向联系的概念，要详尽阐述各种变式，使得学生对各种母子系统和兄弟系统能系统地了解，以便在概念地理解上分清层次，在以前产生的对同类变式的模糊认识定势的前提下，强调各种概念的变式，消除错误定势。
引导学生在学习中产生正迁移，提高学习效率。
例如：
生物上的一些相近概念，具有相同要素，但不是同一种东西。
如有的学生把“氨基酸”和“核箕酸”“脂类”和“脂肪”“精子和精细胞”等淆。
运用列出各种变式，进行类比等手段，让学困生改变要领的理解失误。
有的是同层次的，有的是从属关系，有的只看外形，错误地进行类比。
例如：
语文上意义相近的词“平行”“水平”“平衡”“平稳”“平”在物理教学中就很重要，不能将他们混淆使用。
3、 明确解释概念
对于学困生教学生，特别不能对概念作似是而非的解释。
本来己有错误的定势，结果再经过教师的似是而非的解释，学生会学得稀里糊涂。
例如：
学生对公式、定理、定律成立的条件和适用的范围不明确。
某年高考“有的考生用爱因斯坦效应方程和动能定理正确地算出了电子数，进而得到一秒钟到达A极的总动能，尔后又乘以一秒钟发射的电子数，进而得到一秒钟到达A极的总动能。
其错误的原因是不明确在发生效应的条件下，金属释放的电子其动能大小是不同的，表面释放的电子其动能为最大。
”象这样失误的学生，听了教师不明确的解释后，他们就可能继续犯类似错误。
4、 注重理解的记忆
死记硬背最容易产生错误定势，因为硬记是一种消极的、把公式、定理及合理的表述有定位的方式逐字逐名来由大脑复印的工作。
人的这种能力就比不上复印机和计算机。
然而人们能去理解，用自己丰富的大脑去创设总是解决情况，创造理解的条件和中间媒介。
华东师大杨治良作了这方面的研究。
“用DEACON；ride,head,code,hand,DEACON为关键词，另五个为选择词，要求被试从五个选择词中找出一个词，正确的选择总是各组成字都包含在关键词中的某个选择词。
得出结论是：
在概念的形成过程中，问题解决是积极的，死记硬背是消极的。
对公式、定理的形成，记忆也具有同样的结果，注重理解有利于提示知识的内在联系，找出规律。
5、 注重归纳，整理和概括
学困生的知识，己成系统的较少，零敲碎打需要整理的较多，要说他们不懂，他们懂得不少，要说他们懂，可懂的程度和广度又小，总不能自成体系，有机地联系起来。
由于平时的学习不能使他们很好地分清知识间的主次关系，缓重关系，对知识的觉悟不求甚解，归纳知识的能力较差，也就是前面我们说的概括能力差。
以致于对各种类型的知识概念不能很好地去理解。
例如：
某年历史考试中，问答第一题的失误说明了这一点：
“如果考生真正学懂了教材有关部分知识，理解并掌握了自然界各地理要素之间相互联系，相互影响，相互制约的关系，那就容易层次清楚地概括为：
地球是个球体→形成与纬度大致平等的热量带→形成不同的气候→形成各地理要素相互联系的水平自然带。
后一问是运用上述自然地理原理，具体说明两个自然带的特征。
如果考生对前一问理解得得好，就从从分析（纬度位置）气候（水热条件）植物、动物等几方面顺理成章回答好后一问。
”
要使学困生能自学地，很好地进行复习，首要的问题是解除您们以前各阶段知识形成过种中产生的错误定势，排除干扰，建立正确的学习定势，形成不同层次，不同程度的迁移。
（二）、学困生学习的发散性及教育
学困生的学习特点在上面己经分析首要的问题，引起教与学错位的还有一个原因是他们的学习是发散。
如果他们的学习动机发散，学习目标集中，则是一个好事。
而恰恰相反，他们的学习思想，学习经验及学习材料都是发散的，这要求我们有机地把这些发散的因素引向同一个目标。
学困生的学习在他们自己看来有一定的自主性，事实上也确是这样。
各个人有各人的特点；对教学的要求，每个人又不尽相同。
对同一教法有不同的反馈作用的可能性趋大，对同一概念会产生不同的迁移方向。
所以我们要研究他们的发散性，要尽力适应他们的发散性，使发散的主线为学习的中心，发散的结果是同一目标。
1、 学困生学习思想的发散及教育
奥特曼•希舍尔（OtmanSchicssel）描述学习过程的模式谈到的第一名象：
“他接触了这样一个班，您为了了解学生在数学课上能够做些什么，就给他们一些适合他们年龄特点的数学题目，但没有一个学生能够解这些题目。
这些学生都睁着眼晴看着您，说题目太难了，解不出。
于是他搞了一些比较容易的题目。
学生看了还是说太难了，他第三次撒谎了用了更容易的题目，自己也感到有些不乐意了，但学生还是说解不出。
这时候，他忍耐不住了，就对学生说：
你们怎么这样笨！
学生说：
我们是很笨的”。
希舍尔认为，这就是心理受阻时最常见的一种行为表现，从心理学上讲，称作退化。
这种退化现象在学困生中是常见的，这种现象的反演在学困生中更为常见。
就我的教学体会，常有这种情况：
我出了一些简单点的题目，学生都说简单了，不动手，似乎看看题目就解出来了。
于是我用同类题型，加大难度，学生还是说简单，不动手做。
我再加大难度，我感觉到学生做不出的水平为止，他们仍然袖手旁观，说题目简单。
这时我说：
“你们认为简单，现在给时间给你们动手看看。
”结果个个都傻瞪着眼：
怎么这么难，看来倒挺容易的。
”思考一段时间后，极个别思维灵活些的学生才有引起思路。
我们估且把这种心理受阻称为过激进。
经常这样，我强调他们不要眼高手低，要勤勤恳恳地练习，动手动脑。
上述两种现象在学困生的学习中最最常见的思想发散表现，这是因为他们学习的过程养成了一个种坏习惯，懒得动脑筋去集中精力思考一个问题，大脑处在唤散状态，看起来是在有针对性的考虑问题实际上思想已经发散了。
教师要反复强调实践的作用。
不管难易，都必需养成勤动手的习惯。
要向学生阐述题型表现繁的不一定是难题，题型表现简单的不一定是容易的，要注重审题，要督促学生做作业，而且对各种类型要详细考虑，能举一反三。
指导学生了解自己掌握的知识的所有内涵和外延。
只有这样学生才能逐渐修正这种退化和过激进的表现，正确对待自己遇到的所要解决的问题。
2、 学困生学习材料的发散及教育
家长们为了能让孩子学好，遇上有关资料便为他们买下，这样学困生的教学和学习带来了不必要的烦恼。
资料的发散，肯定分散学生的注意力，唤散他们精益求精的兴趣。
哪种资料新颖，他们就转向哪种。
结果是一套教材也没有弄透。
教师的教学计划也因此受到了影响。
本来这道题在课堂上讲过的，由于学生当时唤散注意，他在别的资料上遇到这道题还当作“新题：
拿来问你，你又得去做第二次解释。
计划即将分析的题，他会提前来问（这一点没有坏处）。
学生的学习计划也是经常变换的，遇到新资料换一下计划，这就使他们的学习计划散沙一盘。
还影响教师的计划。
教学中遇到这种情况应强调：
资料要以一套为主，其他参考。
不要轻易变换资料，要弄懂弄透一套。
一般来说，资料要和教师用的同步，当然教师也可把复习资料收集起来，参考、精选、提炼重组，自己编写一套适合自己学生的讲义，这样最好。
有指导、有计划、最高效率地使用各类资料。
使学生资料的发散很自然地得以收敛。
3、 学困生学习经验的发散及教育
学困生的学习是建立在多重学习经验之上的。
他们的学习周期长，教材知识的外延有限，只要掌握精华，弄透内涵，能灵活运用，一般就能通过考试。
同样的教材，年复一年的反复学习，学困生已经有了一种不自觉的学习经验，我们姑且把它叫做“自身经验”吧。
学困生学习的情感和态度与上述这些“外部经验”相互作用，
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