学困生心理分析与辅导.ppt

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学困生学困生心理分析与辅导心理分析与辅导唐龙云唐龙云2008、10第一讲第一讲学困生研究概述学困生研究概述一、学困生的定义及其鉴定标准一、学困生的定义及其鉴定标准

（一）定义

（一）定义：

是指无严重智力障碍而学习成：

是指无严重智力障碍而学习成绩长期达不到教学大纲要求的学生。

绩长期达不到教学大纲要求的学生。

学困生不包括智障学生和残疾学生。

学困生具有可逆性：

通过有效补救教育是学困生具有可逆性：

通过有效补救教育是可以转化的。

可以转化的。

（二）鉴定标准：

1、经验标准：

、经验标准：

以主课及格为界。

小学为语文与数学两以主课及格为界。

小学为语文与数学两门主课经常不及格。

中学是五门主课中有两门主课经常不及格。

中学是五门主课中有两门经常不及格。

门经常不及格。

经验标准的优点是简便易行，缺点是信经验标准的优点是简便易行，缺点是信度不足，如不同学校之间的考试难度差异。

度不足，如不同学校之间的考试难度差异。

2、量表鉴定：

、量表鉴定：

（1）国际疾病分类诊断（第十版）国际疾病分类诊断（第十版）（ICD10）学习困难诊断量表学习困难诊断量表

（2）美国缺陷儿童教育咨询委员会）美国缺陷儿童教育咨询委员会（1986）：

）：

学习困难诊断量表学习困难诊断量表。

（3）杭州大学吕静：

）杭州大学吕静：

儿童认知能力诊儿童认知能力诊断量表断量表（三）学困生的的比例：

（三）学困生的的比例：

国外统计：

在国外统计：

在4%-15%之间。

之间。

国内统计：

8.7%（江西省）（江西省）二、学困生的成因分析二、学困生的成因分析

（一）主观原因

（一）主观原因1、生理因素、生理因素：

如脑损伤、营养不良、某：

如脑损伤、营养不良、某些疾病（多动症、自闭症、神经协调功能不些疾病（多动症、自闭症、神经协调功能不良等）。

良等）。

2、认知因素、认知因素：

智力偏低、认知能力失调：

智力偏低、认知能力失调、学习方法不当、学习方法不当。

3、动机因素：

、动机因素：

4、情绪情感因素：

、情绪情感因素：

抑郁、焦虑抑郁、焦虑5、个性因素：

、个性因素：

自信心不足、意志力不足、自信心不足、意志力不足、适应性差等、反应过慢。

适应性差等、反应过慢。

（二）客观因素

（二）客观因素1、家庭因素、家庭因素：

不完整或不和睦的家庭：

不完整或不和睦的家庭.、父母教养方式不当。

父母教养方式不当。

2、学校因素、学校因素：

教育目标过高与拔尖教育。

：

教育目标过高与拔尖教育。

教师教育态度或教学方法不当。

3、社会因素、社会因素：

如新读书无用论等社会风：

如新读书无用论等社会风气、媒体与网络的不良影响、留守儿童等气、媒体与网络的不良影响、留守儿童等。

三、学困生的分类三、学困生的分类

（一）吴增强的分类

（一）吴增强的分类：

暂时性困难学生：

（假性学困生）暂时性困难学生：

（假性学困生）动力型困难学生：

（此类比例最大）。

动力型困难学生：

（此类比例最大）。

能力型困难学生能力型困难学生整体型困难学生整体型困难学生

（二）李卫平的分类

（二）李卫平的分类迟钝型、胆怯型、懒惰型、自卑型、逆迟钝型、胆怯型、懒惰型、自卑型、逆反型反型（三）全国教育管理研究会课题组的分类（三）全国教育管理研究会课题组的分类智力型、动力型、方法型、外因型智力型、动力型、方法型、外因型第二讲第二讲动机型学困生的动机型学困生的心理分析与辅导心理分析与辅导一、动机型学困生成因分析一、动机型学困生成因分析动机型学困生大多智力正常、甚至个别动机型学困生大多智力正常、甚至个别学生智力出众，但因学习动力不足或严重厌学生智力出众，但因学习动力不足或严重厌学而导致学习困难。

学而导致学习困难。

例：

心理学家冯特、华生。

例：

心理学家冯特、华生。

学习动机的形成与保持的前提条件：

学习需要学习需要学习态度学习态度学习的自我效能感学习的自我效能感三者缺一不可。

三者缺一不可。

1、学习的需要的弱化、学习的需要的弱化需要是动机形成的源泉。

直接影响学习需要是动机形成的源泉。

直接影响学习动机的需要有：

动机的需要有：

（1）附属的需要）附属的需要：

追求他人（父母、教师、：

追求他人（父母、教师、同伴）的接纳、肯定、赞赏和喜爱，回避受同伴）的接纳、肯定、赞赏和喜爱，回避受到他人的排斥、否定、忽视和嫌弃。

到他人的排斥、否定、忽视和嫌弃。

小学生的动机大都属于这一种。

家长或教师期望过高、要求过严、教养家长或教师期望过高、要求过严、教养方式粗暴或者长期忽视，会伤害儿童的附属方式粗暴或者长期忽视，会伤害儿童的附属需要，从而导致学生消极、被动、逆反或自需要，从而导致学生消极、被动、逆反或自暴自弃。

从而丧失学习动机。

暴自弃。

从而丧失学习动机。

（2）认知的需要的弱化：

）认知的需要的弱化：

认识需要包括求知欲、好奇心、认识兴认识需要包括求知欲、好奇心、认识兴趣等，它是内在学习动机的内在动力。

趣等，它是内在学习动机的内在动力。

学业负担过重、学习内容与现实脱离或学业负担过重、学习内容与现实脱离或长期学习失败等都会使该需要不断弱化。

长期学习失败等都会使该需要不断弱化。

（3）自我提高的需要：

）自我提高的需要：

提高能力、自我发展的需要。

学业失败、自信心受挫是此种需要的主要学业失败、自信心受挫是此种需要的主要敌人。

敌人。

2、学习态度的扭曲、学习态度的扭曲学习态度是学习动机的重要基础。

学习态度是学习动机的重要基础。

学习态度是学生对学习活动所形成的认知学习态度是学生对学习活动所形成的认知与情感相结合的产物。

与情感相结合的产物。

对学习的认知是对学习目的、学习任务、对学习的认知是对学习目的、学习任务、学习的意义的认识。

学习的意义的认识。

对学习的情感表现为喜好学习或厌学。

学习兴趣是一种积极的学习态度。

学习学习兴趣是一种积极的学习态度。

学习兴趣的形成取决于对学习活动的正确认识以兴趣的形成取决于对学习活动的正确认识以及在学习过程中体验到的愉快情感。

及在学习过程中体验到的愉快情感。

学困生在学习态度方面的问题主要是对学困生在学习态度方面的问题主要是对学习活动产生消极情感。

导致这种消极情感学习活动产生消极情感。

导致这种消极情感的原因是学生在学习过程中体验到过多的不的原因是学生在学习过程中体验到过多的不愉快情绪。

愉快情绪。

3、自我效能感的挫败、自我效能感的挫败自我效能感是指个体对某种活动的胜任自我效能感是指个体对某种活动的胜任感和即自信心。

它是学习动机的重要精神支感和即自信心。

它是学习动机的重要精神支柱。

柱。

自我效能感来源于过去从事该种活动的自我效能感来源于过去从事该种活动的成功或失败体验。

这种体验取决于主客观两成功或失败体验。

这种体验取决于主客观两方面的因素：

方面的因素：

客观因素客观因素：

如学习任务的难易、学习负担：

如学习任务的难易、学习负担的轻重、教育者是期望与要求、教育者对学的轻重、教育者是期望与要求、教育者对学生的评价。

生的评价。

主观因素：

主要是个体对自我学习能力主要是个体对自我学习能力（主要是智力）的评价。

（主要是智力）的评价。

这种评价又受两方面因素的影响：

一是对他人评价的内化。

二是对自己成败的归因二是对自己成败的归因。

个体若将学业。

个体若将学业失败归因于自己的能力因素，则会挫伤自我失败归因于自己的能力因素，则会挫伤自我效能感，形成自卑感。

若将学业失败归因于效能感，形成自卑感。

若将学业失败归因于自己不够勤奋、学习方法不当，或其它客观自己不够勤奋、学习方法不当，或其它客观原因时则会保持自我效能感。

原因时则会保持自我效能感。

二、学困生学习动机的激发二、学困生学习动机的激发

（一）学习需要的培养

（一）学习需要的培养1、建立师生间的亲密关系，形成学生对、建立师生间的亲密关系，形成学生对教师的附属属需要。

教师的附属属需要。

2、保护并激发学因生的求知欲与好奇心。

、保护并激发学因生的求知欲与好奇心。

3、培养学困生自我发展的信念与信心。

、培养学困生自我发展的信念与信心。

（二）学习态度的矫正

（二）学习态度的矫正1、使学生明确学习目的与意义。

、使学生明确学习目的与意义。

2、愉快教育：

让学生在学习中更多地体、愉快教育：

让学生在学习中更多地体验愉快。

验愉快。

3、利用学生已有兴趣向学习兴趣转化、利用学生已有兴趣向学习兴趣转化。

（三）自我效能感的树立（三）自我效能感的树立1、遵循以鼓励为主的教育原则、遵循以鼓励为主的教育原则。

寻找学。

寻找学困生的困生的“闪光点闪光点”及点滴进步，及时给予真及点滴进步，及时给予真诚的赞许。

诚的赞许。

2、积极而适度的期待与要求，坚决消除、积极而适度的期待与要求，坚决消除对学困生的失望心理。

对学困生的失望心理。

过高的期望或失望都对学困生的学习动过高的期望或失望都对学困生的学习动机是致命的打击。

机是致命的打击。

“皮格马利翁效应皮格马利翁效应”。

3、适度的学习难度与负担，确保学困生、适度的学习难度与负担，确保学困生学习的成功。

学习的成功。

2、分层教学、降低对学困生的学习难度、分层教学、降低对学困生的学习难度与负担，确保其学习成功。

与负担，确保其学习成功。

总之，愉快教育与成功教育是激发与保总之，愉快教育与成功教育是激发与保持学习动机的要义。

持学习动机的要义。

第三讲第三讲能力型学困生的能力型学困生的心理分析与辅导心理分析与辅导一、能力型学困生成因分析一、能力型学困生成因分析能力型学困生的缺陷主要表现在以下三能力型学困生的缺陷主要表现在以下三个方面：

个方面：

1、智力偏低导致理解力较差，对抽象知、智力偏低导致理解力较差，对抽象知识的理解尤为困难。

识的理解尤为困难。

根据学困生的定义，弱智不属于学困生的根据学困生的定义，弱智不属于学困生的范畴。

但不可否认，部分能力型学困生智力范畴。

但不可否认，部分能力型学困生智力处于低常水平。

处于低常水平。

附：

智力水平及比例附：

智力水平及比例智智商商等等级级比比例例120以上以上超常超常3%110-120中上中上17%90-109中常中常60%70-89低常低常19%70以下以下弱智弱智1%2、认知能力发展不协调、认知能力发展不协调认知能力包括注意力、观察力、记忆力、认知能力包括注意力、观察力、记忆力、言语能力、思维能力。

正常儿童这些能力的言语能力、思维能力。

正常儿童这些能力的发展大体是协调的，而部分学困生往往其中发展大体是协调的，而部分学困生往往其中有一两项能力发展明显滞后。

有一两项能力发展明显滞后。

3、学习方法不当。

、学习方法不当。

二、能力型学困生的辅导二、能力型学困生的辅导

（一）正确评价学生的智力水平，遵循因材

（一）正确评价学生的智力水平，遵循因材施教的原则。

施教的原则。

学会区别智力水平低下与学会区别智力水平低下与“反应迟缓反应迟缓”的差异：

智力高低的主要标志的思维的合理的差异：

智力高低的主要标志的思维的合理性与思维的深度，而不是思维的速度。

性与思维的深度，而不是思维的速度。

气质与智力的关系气质与智力的关系：

气质类型不决定智力：

气质类型不决定智力水平高低，但能决定思维及动作的反应速度。

水平高低，但能决定思维及动作的反应速度。

多血质与胆汁质反应快。

粘液质与抑郁持反多血质与胆汁质反应快。

粘液质与抑郁持反应慢。

如：

爱迪生、达尔文等。

应慢。

如：

爱迪生、达尔文等。

对智力偏低学生应降低学习难度与要求，对智力偏低学生应降低学习难度与要求，而对而对“反应迟缓反应迟缓”学生应放慢教学进度学生应放慢教学进度。

（二）促进知识理解的教学原则

（二）促进知识理解的教学原则1、直观教学，将抽象知识直观形象化、直观教学，将抽象知识直观形象化2、充分利用学生已有知识和经验理解、充分利用学生已有知识和经验理解新知识新知识3、运用类比，将陌生的知识与学生熟悉、运用类比，将陌生的知识与学生熟悉的类似事物建立联系。

的类似事物建立联系。

4、提供变式，突出本质特征。

、提供变式，突出本质特征。

（三）促进知识记忆的学习策略（三）促进知识记忆的学习策略11、记忆的基本原则、记忆的

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