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顺学而导以学定教论文

顺学而导，以学定教［论文］

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顺学而导，以学定教

顺学而导，以学定教

江苏连云港师专二附小（222000）　李　卫

随着课程改革的深入，课堂教学中“以学生为中心”的理念已经广为教师所接受。

然而，在教学中，如何将“以学生为中心”的理念加以具体落实，使之能与教师的主导作用更好地协同与一致，是所有教师不懈的追求。

“顺学而导，以学定教”是操作的关键所在。

这种做法看似毫无新意，但真正要实现，却未必人人都能做到，时时都能做到。

问题的症结非常简单——“以学生为中心”的理念是否植入了心中，是否已成为了一种职业习惯。

《台湾的蝴蝶谷》是一篇优美的抒情散文。

文章运用了比喻、排比、拟人等修辞手法，语言很优美。

文章语言精练，用词讲究。

比如，介绍“蝴蝶谷”名字的由来这一小节，其中的动词使用得很贴切——“飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷来聚会。

”我感觉，学生可能对“越”字的理解稍显困难。

于是，我事先做了准备。

教学进程中，有个学生问：

“我们常说‘赶出这个地方’，这里用‘赶到山谷里来’，好像意思不通。

”很明显，学生将字义混淆了。

我举了举手中的字典，他们马上明白了。

通过查字典，他们发现“赶出某地”的“赶”是“驱逐”的意思；而“赶到山谷来”的“赶”是“尽早或及时到达”的意思。

于是，我强调：

字典是学习的好帮手，遇到不明白的词语可以借助字典来理解。

同样的，在学习第二自然段时，对“足有脸盆那么大”的“足”字，学生也当场查了字典。

解释条很多，经过讨论，大家一致同意“完全”是这里的解释。

意思是：

蛇头蝶双翅一张，完全有脸盆那么大。

没想到，课堂上的这几次当堂查字典，竟然引起了孩子的兴趣。

在文章的最后，作者赞叹道：

“蝴蝶谷的景象多么迷人哪！

”我问：

“‘迷人’是什么意思？

”我以为，在这里换个词语完全可以帮助理解。

没想到，学生悄悄地查了字典，一定要用字典上标准的解释条。

可爱啊！

今天学生的“非要查字典”让我意识到：

课堂上强调的“字典是学习的好帮手”这一习惯，不是一句空话，它已经扎根在学生的心里。

虽然只是个别现象，但我相信，只要有这样的学生为榜样，孩子们的习惯会在一个良好的氛围中互相促进，形成良性循环。

虽然查阅字典耽搁了我的教学时间，但我相信，注重了平时的教学，才会取得真正意义上的提高。

以上案例中，可能正是有了教师与学生之间相互的欣赏，心灵之间才有这份契合，才使得教师从无意识的过渡上升到有意识的设计。

学生的自读感悟是第一位的。

如果在课堂上教师能充分调动学生学习的积极性，那么教学效果将会事半功倍。

我一直期待着自己的课堂能呈现学生积极主动的场景，那将是作为教师最为幸福的时刻。

也许，这就是专家们常常强调的：

课堂是生命的呈现，是激情的涌动，是灵感的聚集，是心灵的碰撞。

落实“顺学而导，以学定教”这一教学策略，“疑时究”、“浅时化”、“错时纠”是其中的关键。

一、疑时究

古人云：

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。

”当学生在课堂学习活动中产生质疑，尤其是产生高质量的质疑时，如果教师不好好地加以利用与引导，除了白白浪费优质的教学资源之外，学生质疑的积极性也会遭受打击。

我们常看到这样的情况：

一方面，教师呼唤学生要敢于质疑，善于质疑；另一方面，课堂中，当面对学生的优质质疑，教师可能又会出于种种原因而拒绝将它纳入到教学之中，使之成为生成性教学的一部分。

学生的水平和能力有差异，其质疑的质量就会有高低。

对待不同的学生质疑，教师可以采取的具体应对方法是多样的。

对小学生而言，能力的提高需要一定的时间和空间。

教师更应该关注的核心问题是：

面对学生质疑的时候，教师应采取怎样的态度。

是对学生勇于质疑的肯定，是对学生优质质疑的利用或改造，是从真正源自学生的问题出发来开展研究，或仅仅是课堂教学的一种形式而已。

如果教师能经常关注学生的质疑，并引发学生后续的研究与讨论，那么在这个过程中，学生的主体性意识一定会被激发出来的。

下面是《海底世界》教学片断：

生：

我有一个问题：

第二自然段说海面上波涛澎湃的时候，海底依然很宁静。

但是，第三自然段说：

“海底是否没有一点儿声音呢？

不是的。

”两个自然段所说的内容好像互相矛盾。

师：

什么跟什么很矛盾？

生：

前面说海底很宁静。

师：

很宁静，后面又说？

生：

海底有声音。

师：

静说明没有声音，可是现在他又说有声音，而且课文中说有——

生：

四种声音。

师：

对呀，一个矛盾。

非常好！

生：

我也发现了一处矛盾。

第二小节写道：

“在一片黑暗的深海里，却有几个光点像闪烁的星星。

”黑暗是指一片漆黑，为什么还会有闪烁的星星呢？

师：

还有没有问题？

继续提问。

生：

人类已经知道的海底动物有三万种，可第四自然段为什么只为我们介绍了四种？

师：

嗯，你觉得可以多介绍几种，是吧？

生：

我有两个问题。

第一个问题在第三自然段：

“海底是否没有一点声音呢？

不是的。

”这是不是一个设问句，自问自答？

师：

是不是？

生：

是。

师：

你已经把答案说出来了，自问自答，这就是。

生：

请看，第三小节最后一句话：

“还有些贝类喜欢巴在轮船底下做免费的长途旅行。

”这个“巴”能不能换成“粘”字？

师：

对呀，能不能换呢？

让我们先来解决刚才同学提到的有关课文的一个矛盾的问题。

再读第二、三自然段，想一想，海底到底有没有声音呢。

课堂上，许多教师都非常注重学生的生成性内容，会关注到学生的自主提问，尽可能在不影响整个教学流程的前提下，确保每个学生的质疑都能得到回答。

但是，还原课堂教学场景，如果深究一下为教师所采纳的学生的问题，许多都是与教师预设到的问题不相一致。

如果这些问题事先并没有被教师预设到，却又的确是比较经典的问题，教师的处理就太需要功底了。

它带给我的常常是更多的思考，更多的感悟。

二、浅时化

在课堂学习中，有时学生对文本的理解是肤浅的。

通常情况下，教师会善意地请学生坐下，好好地考虑一下之后再请其发言。

但是，仅仅是给予学生一定的时间和空间去进行思考，仅仅是想通过同伴示范来拓宽学生的思路这样的方式，对学生问题理解深度的增强，并不能起到很好的作用。

仔细观察课堂教学，当教师询问前者是否有信心重新回答问题，并得到肯定的回答后，分析该学生的回答，发现多数情况下，学生可能更多的是在重复（复述）之前某个学生的回答而已。

那如何提升学生的理解力，我觉得，除了上述做法之外，教师还需要给予一定的引导。

在引导的过程中，两种方法比较常用，也是比较有用的：

第一，再读文本，体验感悟；第二，追问引领，促进深思。

在通常情况下，这两种技巧可能为教师穿插使用。

我的经验是，当学生普遍的理解与文本南辕北辙时，“再读文本，体验感悟”是必须的。

文本的理解如果脱离了具体的文本内容，一定是肤浅的。

当学生的回答已经似乎要到达核心的内容，但是，似入“隔靴搔痒”之境地时，仅仅让学生再读文本，好好想想，可能不一定奏效。

此时，教师应顺着学生的回答进行追问，使学生沿着教师指引的某个角度去思考。

这样，因为有了较为明确的指向，学生对问题的思考可能就比较深刻。

请看下面教学案例。

“老师，昨天预习《走路的奥秘》这篇课文时，我不清楚：

第四自然段下面单独列出的省略号属于第几自然段？

”课前，小张同学就急急地叫住了我，“我觉得它应该不属于第四自然段，但是，就一个省略号，能够组成一个自然段吗？

我实在吃不准！

”

“其他同学是怎么想的，你问过了没有？

”

“有的说是属于第四自然段，有的说属于第五自然段，意见不统一。

”

“好，我们上课就重点解决这个问题！

”

……

“小张在课前问我，第四自然段下面单独列出的省略号属于第几自然段？

说说你的想法和理由。

”

“我觉得属于第五自然段。

”

“那你的理由是什么？

”

“我，我……”几个“我”字之后，就是一阵的沉默，平时滔滔不绝的小裴脸憋得通红，但是，就是说不出一个所以然来。

“这个省略号是不是紧跟第四自然段的文字后面？

”

“不是。

”

“另起一行，并且前面空了两格，你们说，应该算第几自然段？

”

“第五自然段！

耶！

我分对了！

”

“那么，为什么在这里，一个省略号就组成了一个自然段呢？

”

又是一阵沉默。

“联系上下文看一看！

”

“哦，我发现，下文有个词语‘议论纷纷’，说明还有许多不同的意见。

”

“上面两个自然段分别写了不同学生的回答，这里省略的是‘还有的说’。

”

……

学生在课堂中是一个学习者，一个参与者，他们在看待问题、理解问题的过程中出现任何肤浅的表现，都是正常的。

作为教师，不能当一个裁判者，判定谁的理解更精准，判定谁的理解能力更强，而是考虑如何帮助学生获得能力的发展。

学习中，当学生的理解表现出肤浅时，教师的示范与引领，能给予学生方法上的支持，这是他们最需要的。

让学生再读课文，就是给予学生示范——理解必须依托语境。

当大问题以追问的形式成为若干个子问题时，就是在为学生深入理解搭设“脚手架”。

当然，并不是通过这几个搭建好了的“脚手架”，学生就能够实现对这个问题深入的认识。

更重要的是，通过类似的一次次强化，学生养成的是自觉搭设“脚手架”来理解问题的意识和习惯。

久而久之，学生肤浅的认识必将越来越少。

三、错时纠

人，总是在不断地改正自己错误的过程中逐渐走向成熟，走向自我。

学生的学习错误，作为一种源于学生学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源，在教师的日常教学工作中是一笔难能可贵的财富。

我们应以平和的心态宽容错误的存在，重新审视课堂，合理利用“错误”这一资源，促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。

（一）抛题引错

学生在学习中出现错误是正常的。

面对错误，如果教师一味采用避而弃之或反复强调的方法，都不能达到纠正错误的目的。

相反，如果通过“引诱”，使学生将潜在的错误呈现出来，再引导他们比较、思辨，则可以帮助学生在反思中深入思考，从而获得成功。

课堂实例回放：

师：

联系上下文，说说下面句中带点的词语说明了什么？

出示：

武松回到青石上坐了半歇，然后在石头边找到毡笠儿，转过乱树林，一步步挨下岗来。

生1：

这个词说明武松打完老虎，很累，走得慢。

（学生哄堂大笑，教师笑而不答。

）

生2：

文中说是“乱树林”，因此武松走路很小心，要一步步走下来。

（学生关于带点词语说明什么争论不休。

）

师：

建议查一查“挨”的读音。

生：

“挨”有两个读音，在这里应该读第一声。

两条解释，第一条是“依次，顺次”；第二条是“靠近”。

我认为是第一条。

也就是说，此时的武松沿着台阶一步步、按次序走下来。

师：

想一想：

这说明武松是个怎样的人。

（学生读文章。

）

生：

处事不惊。

师：

怎么说？

生：

他刚刚打死了猛虎，却仍然一步步按次序走下山岗，说明他很镇定自若。

师：

看来，这是作者为刻画人物性格而精心安排的一个词语。

教学实践表明，经历过程往往比获得结果更可贵，哪怕这个过程是错误的，有时却能给人留下铭记终身的印象。

课堂上，教师偶尔有意识地设计思维的陷阱，能激发学生的学习兴趣。

学生一旦清楚无误地知道自己“陷”在哪里，如何“陷”的，他们就会深入地思考，反思自己的行为，避免错误的再次地发生。

（二）将错就错

学生获取知识，本来就是在不断的探索中进行。

在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的。

学生的创新求异，难免伴随着有悖常理的思考。

教师不要轻易地否定学生的思维成果，即使是一些看似错误的回答，也可能蕴藏着创新的火花。

课堂实例回放：

生：

课题是“微笑着承受一切”，可见全文的中心应该围绕“微笑”来写。

为什么我读了描写桑兰受伤后的这一部分（第三、四、五自然段），文章自始至终没有出现“微笑”一词。

（学生诧异，并认真读文。

）

生1：

受伤后的桑兰承受着很大的痛苦，当然是笑不出来的。

生2：

我想，这里的“微笑”不是指我们平时说的“微笑”。

师：

那是指什么？

生1：

应该是一种态度。

生2：

对，她受伤后坦然地面对人生。

师：

看来，这里的“微笑”应该从多个角度去理解。

有时，教师无心设置思维陷阱，只是因为学生有创新的思考带来了思维“启发剂”。

教师若能巧妙、合理地利用“错”这一教育资源，引导学生对问题的深入思考，就能发现并解决隐藏在“错误”这一表象下面的理解上的问题，获得另外的收获。

（三）引领试误

学生在课堂上出现的错误是难免的。

有时教师不急着解释、下定论，而是把这种错误作为一种教育资源，引导他们从不同的角度去研究和争论，这样就可以帮助他们在争论中明理，在争论中内化知识。

课堂实例回放：

师：

老师发现，很多同学在抄写时将“暇”字的“日”字旁写成了“目”字旁。

请大家打开课本，一起来读一读带有这个字的句子。

（学生齐读：

我注意地看着，眼睛应接不暇，看清楚了这只，又错过了那只，看见了那只，另一只又飞起来了。

）

生1：

在这个句子中，“应接不暇”的意思是眼睛来不及看。

我觉得这个词与“看”有关系，我把它写成了“目”字旁。

生2：

我认为，这里的“眼睛来不及看”是强调“来不及”，跟时间有关，应该是“日”字旁。

师：

说的好像都有道理。

那么到底哪一个更合理呢？

请字典来验证一下吧。

（学生翻阅字典。

）

生：

“暇”的意思是“空闲，没有事的时候”。

师：

现在你对这个“暇”字为什么是日字旁，是不是有了新的认识？

生：

我知道了“暇”跟“目”没有任何关系，而是跟时间有关，因此是“日”字旁。

师：

请你用“应接不暇”来造个句子。

生：

来超市购物的人很多，收款员都有点应接不暇了。

“试误”本身是一种学习方式。

即学生在出错之后，教师引领他们一个个尝试，通过有效方法来断定哪一种结果更为合理，这是课堂教学中常用且应该倡导的方法。

学生的尝试是一种体验、一种积累，更是一种思维的享受过程，因为它会带来“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果。

“错误”，本不受教师欢迎，但事实上，学生的错误每时每刻都可能产生，它常常是教师始料未及的。

“错误”，虽然要极力改正，但我们也不能否认它潜在的价值。

它有助于形成学生思维的过程，能逐渐减少学生在错误路径上的徘徊，引导学生搜寻并向着正确的道路迈进，更能给学生以警醒的作用。

实践证明：

教师能有意识地设计思维的陷阱，引导学生在反思中认识错误的根源，进而提高自己的思维能力，就能避免一错再错。

教师能将学生的错误当作一种资源，引发学生的深入思考，必然能带领他们走出“误区”。

教师若能引领学生一次又一次地试误，在多次反复求证的过程中寻求合理的结果，成功就在眼前。

（责编　韦　雄）