“教师工作坊”教研方式的实践研究开题报告.docx

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“教师工作坊”教研方式的实践研究

（开题报告）

一、选题的背景与意义

教研工作是推动课程教学改革，促进教师专业发展的重要力量。

教师的业务水平是教育质量的重要保障之一，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第五十三条提出：

要完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。

而教研活动正是直接服务于教师成长和教学工作的，上海特级教师赵才欣指出：

教师参加教研活动既能促进教育质量的提高，又能促进教师业务水平的提高，同时教研工作也是提高教育质量和教师业务水平的重要途径和最佳途径。

在我国，通常设有中小学教研室。

作为教育行政部门的附设机构，其主要任务是通过组织开展区域教研活动，实现对学校教育教学工作的研究、指导、服务等功能。

随着基础教育第二轮课程改革的全面实施，区域教研活动的有效性备受关注。

当前，低效或无效的区域教研常有出现。

表现为：

（1）任务式教研，研究味不浓。

在教研实践活动中，参与者狭隘的任务意识仍然存在，往往是把布置任务、督促完成任务作为区域教研的主要内容，教研活动成为个别骨干教师和年轻教师的“专场”，许多老教师游离于之外，由于缺乏必要的理论学习和专业引领，使得问题得不到真正的解决，教师的专业发展也会受到影响。

（2）随意式教研，规划不足。

教研活动没有研修的主题，没有提早策划和准备，研修时没有按计划组织每个步骤，研修后没有反思与跟进，致使实效不高；教研活动处于散乱状态，内容缺乏针对性，脱离教学实际。

（3）单一式教研，深入研讨不够。

教研活动形式一般是听课评课、教学竞赛和毕业班备考经验交流等；经常是“填鸭式”和“满堂灌”，参与的教师已习惯于被动地听讲和被动地应付，没有形成教师专业研究共同体，教师之间的交往、互助、合作的研究氛围不够，研究停留于简单而表面的一些问题，难以上升到更高层次的研究层面。

（4）伸手式教研，教师主动参与性不强。

基层教师有丰富的实践经验，但不能从新的理论角度出发来进行研讨，因而更愿意“听别人发表意见”，不善于主动质疑，不习惯总结和反思他人与自己以往的经验与做法，在教研活动后，教师没有具体的“行为跟进”，主动参与性不强，很少能结合自己的教学进行反思，缺乏自我发展的意识和主动性。

区域教育质量和教师业务水平的提高，亟待区域教研工作机制与方式的创新。

区域教研活动中存在的种种问题，固然与教师对区域教研的认识不到位有关，但更重要的原因，是我们的教研活动内容空洞、形式单一、组织散乱、方法陈旧、气氛沉闷、效益低下。

长此以往，教师们逐渐淡化了主体意识，而把自己异化成区域教研的“看客”和旁观者。

也就是说，在低效或无效的区域教研的多种成因中，根源

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在于区域教研主体性的缺失。

鉴于区域教研对教育质量、教师业务水平提高的重要影响和当前区域教研中存在的问题，在实践中探索新型、高效的区域教研形式是重要且必要的。

二、国内外研究现状

（一）对区域教研“有效性”的研究

目前，关于区域教研活动的相关研究并未对如何提高教研活动的有效性提供一个系统的量化指标。

已有的认识多以教研活动中存在的问题为出发点，提出应对措施和改进意见。

李积雄在《教研网络建设：

西部地区中小学提高教研水平的有效途径》一文中从教研活动功能的角度提出：

教研活动的有效性表现为“教育教学质量提高和教师的专业成长”。

尹贤锐在《试探有效区域教研及其实施一文》中从新课程实施的需要出发提出：

有效的教研活动要对新课程的实施具有导向性，对新课程的课堂教学具有操作性指导。

1.对区域教研“运行机制”有效性的研究

华东师范大学教授吴刚平认为，现行的区域性教学研究机制系统在很大程度上是一种单一的、自上而下的教研机制。

这种自上而下的教研机制在启动统一的大规模教学变革时是非常有效的，具体表现在能解决带有普遍性的“面上”的教学问题，但随着教学改革进程的深入，这种教研机制在解决学校自身遇到的、日常的、具体的教学问题时存在明显不足，不能很好地适应教育发展要求。

客观上，它需要自下而上的教研机制来补充，因为自下而上的教研机制更适合于解决学校和教师自身所遇到的具体的教学问题。

2.对区域教研“活动策略”有效性的研究

赵才欣在《有效教研——基础教育教研工作导论》一书中在教研活动的组织和策划方面提出了保证教研活动有效性的策略：

要有丰富的活动形式；要有优质的专业引领，这是教研活动有效性的必要条件；需要教师的主动反思，这种反思首先是教师自我的课后反思，其次是根据主题的随机反思；要有同伴的不同经验，一旦一个教师的经验与另一个教师的经验交流实现共享，两位教师就分别拥有了两份经验。

李国红在《区域性初中地理教研活动有效性研究》一文中从区域教研活动的组织与策划的角度提出了有效教研的策略：

重构教研文化释放教师压力，营造民主的平等的教研氛围；指导教师把理论转化为实践；开展培训活动努力提升教师的专业知识水平；完善教研活动内容和形式，提高区域教研活动的针对性和示范性。

肖磊在《促进初中语文教师专业发展的有效教研研究》一文中从教研活动的内容方面提出了更加具体、操作性更强的教研活动策略：

以问题为中心，实践反思为

抓手的策略；以真实的教学情境和教学问题为基点的策略；以学习共同体为单位开展有效研训的策略；改变参与动机提升成就的策略。

3.对区域教研“活动组织”有效性的研究

伊贤锐在《试探有效区域教研及其实施》一文中提出组织有效教研活动的五个关键：

第一，激活。

其目的在于唤醒主体，具体包括创设环境、任务驱动和利益驱动。

第二，对话。

区域教研中的对话是指教师之间基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、交流的方式。

第三，合作。

辖区学校中的共同需求和共同问题，需要教师们群策群力，通力合作去解决，形成共享共赢的教研局面。

第四，研究。

要形成有效的区域性研究，首先要加强科研培训，推广科研成果，培育研究氛围；其次要以课题带动研究，提高研究成效；再次要合作加强研究，形成强大的辐射效应。

第五，网络。

建立网络教研系统，跨越时空界限，使区域教研得以扩展和延伸。

（二）对“工作坊”学习模式的研究

1.“工作坊”的内涵

“工作坊”是一种体验式、参与式、互动式的学习模式，实质上属于“团体心理辅导形式”，在港台比较常见，有“个人成长工作坊”“身心整合工作坊”“亲子教育工作坊”“职业与生涯辅导工作坊”“心理剧工作坊”，等等。

由于它主题鲜明、时间紧凑、形式灵活、效果显著，因此成为一种在学校、社会深受各类群体认可的辅导模式。

通常，工作坊与英文workshop相对应，指以在某个领域富有经验的主讲人为核心，30-40名成员组成的小团体在该主讲人的指导下通过活动、讨论等多种形式，共同探讨某个话题。

由于参与人数少，便于互动，参与者可以获得很多通过普通讲座无法获得的成长体验，因此工作坊逐渐成为一种提升自我的学习方式普遍存在于各行业。

与workshop相比，欧美建筑学界更常用charrette这个专用名词来表达工作坊的概念，它特指时间较为集中，并集合多个学科的专业人士、相关的社区居民及社会团体共同讨论规划设计工作的一种公众参与方式。

无论workshop还是charrette，工作坊都强调面对面的交流和讨论，即与会者的共同参与、相互学习，这是工作坊最基本的内涵。

2.对“教师成长工作坊”的研究

教师成长工作坊是以教师为学员，针对教师存在的心理困惑和在班级管理、课堂教学、师生关系等方面的心理需求，运用团体心理辅导理论与方法，采用“专题工作坊”的形式开展短期心理培训，改变教师的工作理念，优化教师的教育教学行为，促进教师的个人成长。

是一种集培训、教学、教研、科研为一体的模式。

教师

成长工作坊可以分为教师心理成长工作坊和教师专业成长工作坊。

上海市七宝中学对“教师心理成长工作坊”做了深入研究，认为教师心理成长是教师职业发展的需要、是教师自我修炼的需要、是教师人格提升的需要、是解决

“师源性”伤害的需要、是学校心理教育全员化的需要，开展教师心理校本培训，专题化设计内容，如“教师健康自我形象设计工作坊”、“师生沟通艺术工作坊”、

“野外拓展训练工作坊”、“自我情绪调控工作坊”、“身心整合工作坊”、“教师生涯探索工作坊”等，由于主题鲜明、内容丰富、形式灵活、效果显著，因此受到学校教师的认可和欢迎。

浙江省长兴县教研中心组织全县专职心理教师以“朋辈督导”为主要形式对“心理教师专业成长工作坊”进行了探索。

心理健康教育教师的成长一方面依赖教师的自我反思和实践，另一方面则需要专业督导。

“朋辈督导”模式中的专业督导更多地来自于教师间的相互督导，具有主体性、分享性、互助性和情境性等特点。

此工作坊的开展打破了原先专职心理教师在学校各自为战的局面，在全县范围内建立起一支业务过硬的骨干心理教师队伍，有效推动了心理健康教育在各个学校的扎实开展。

三、研究的基本内容与拟解决的主要问题

（一）核心概念

区域教研：

各地中小学教研室作为教育行政部门的附设机构在教研区域内以学科教研基地为依托，借助共同发展的平台，充分发挥各校优势，加强校际交流，多层面开展教育教学研究活动，以点带面，区域联动，互动研讨，平等交流，促进该地区教育质量和教师业务水平的提高，实现教研制度创新和教研水平提升的双赢。

教师工作坊：

区域教研中的教师工作坊以教师为学员，以主动参与，深度体验，团体互动为学习模式，针对教师在教育教学中存在的困惑和不足，运用团体心理辅导理论与方法，采用“专题工作坊”的形式开展短期教研培训，改变教师的工作理念，优化教师的教育教学行为，促进教师的专业成长。

（二）研究内容

1.教师对教研活动需求的调查研究

通过对一线教师进行调查访谈，了解他们对目前区域教研活动的看法和自身专业成长方面的困惑和需求，结合以往区域教研活动的研究和经验，确定有效区域教研必须遵循的原则，以此指导区域教研活动，并可作为评价区域教研新形式是否有效的依据。

调查发现：

需求一：

专业发展需要有一个“实践共同体”。

教师普遍认为，行之有效的教研活动应该是集体研讨比独立钻研好（85%比15%）、有专家指导的研讨比只有同伴的研讨好（95%比5%）、同事之间的研讨比教研组的常规活动好（74.4%比25.6%）。

由此

可见，教师认识到自己的专业发展需要有一个“实践共同体”，专家的引领有助于提升自己的专业成长过程。

需求二：

教师迫切需要合作的、以课例为载体的专业指导方式。

教师最希望得到专业人员的帮助（见表1）。

由于信息技术的发展，教师比较容易从网上获得一些资料，但是，如何根据自己的教学特点和教学对象，如何运用新的教学理论来指导自己的教学工作，如何捕捉课堂教学中出现的具体问题，并进行深入的研究探讨等，广大教师需要更直接的、面对面的指导。

基层教师对教研员的专业引领持肯定态度并抱有很大的期望，并且希望教研员能以合作者、指导者的身份参与具体教学活动的各个环节（见表2）。

表1在教研活动中，您最想得到的帮助是：

网络信息 教学书刊（资料）专业指导人员 校内专家（同伴） 教学观摩、评比活动

6.6%

14%

74%

18%

20%

表2您希望专业指导人员的指导方式是：

作为合作伙伴，与教师 给教师提供相 以课例为载体，组织 听课评课后，依

组织教学

一起备课、听课、评课，关信息或资料 专家对教师教学中的 据经验给予教法

观摩、评比

再上课改进。

问题多方会诊。

上的具体指导

56%

15%

50%

40%

15%

需求三：

教师需要围绕主题的教研形式。

随着校本教研和课程改革的深入，老师们的合作、研究、参与等教研意识已有所增强，表3显示，教师们倾向“以问题为中心的集体研讨会诊”，喜欢“针对某一课例进行解剖分析”，这反映出绝大多数老师希望通过互动提高专业水平，而对单纯的理论讲座和纯粹的听课评课比较反感，这也反映出当前教研员、教研